2-2. 평가관의 변화(한국 교육평가의 문제점과 현황, 외국 및 대안학교의 학생평가)

 

 

 

가. 한국의 평가관

1) 측정관에 의한 교육평가

우리나라 전통적인 학력관과 평가관은 통상 ‘평가는 점수 매기기’를 의미하며 실제로 대부분의 학생평가는 계량화가 빠지지 않으며 ‘시험’이 계량화의 주요 도구로 사용되어 왔습니다. 즉 교수-학습의 결과를 측정하는 것이 학생평가의 주요 방식으로 자리 잡고 있습니다.

하지만 교육평가는 측정보다 훨씬 넓은 의미로서 점수매기기, 시험, 성적을 넘어서는 교육적 행위들을 포괄합니다. 교육평가의 지향은 인간 이해를 바탕으로 교육 상황을 개선하는데 있으며 이를 위해 행하는 지속적이고 종합적인 교육실천의 한 부분이 바로 교육평가입니다. 교육평가에는 다양한 방식이 있으며 그 중 측정에 의한 점수산출은 비교와 서열화를 위해 사용되는 하나의 방편일 뿐입니다.

 

 한국의 전통적 평가관 - 평가 = ‘점수 매기기’ - 시험이 계량화의 주요 도구 - 측정에 의한 점수산출 -> 비교와 서열화

 

2) 평가의 교육조형기능 : 평가가 교육의 실제를 왜곡

교육평가가 교육실제에 영향을 미치는 것을 평가의 교육조형 기능이라고 합니다. 한국교육의 경우 평가에 의한 조형기능이 과잉상태이며 평가가 갖는 역기능이 표출되고 있습니다. 평가의 중심 기능은 인간발달을 위한 실천으로서의 교육을 돕는 것으로서 교육과정, 프로그램, 교구, 교재 등을 개선하고 발전시키는 기능임에도 책무성 추궁, 경쟁 유발, 상벌부여 근거 활용 등 외재적 동기 유발이 중심 기능을 압도하는 것이 현실입니다.

 

 평가의 교육조형기능: 교육평가가 교육실제에 영향을 미치는 것  평가가 교육의 실제를 왜곡 - 평가에 의한 조형기능이 과잉 -> 평가의 역기능 표출 - 평가의 중심 기능이 약화되고 외재적 동기 유발 중심 기능 강조

 

3) 학교에서의 일상적인 학생평가의 문제점

일제식 총괄평가를 중심으로 이루어져온 학생평가는 학교에서의 평가는 곧 ‘시험’이고 점수화된 결과가 되어왔습니다. 평가방법 개선의 취지로 도입된 수행평가 및 서논술형 문항 역시 제 기능을 하지 못하고 있는 실정입니다. 아이들은 공부는 시험준비, 공부를 잘하는 것은 높은 등수로 생각하고 있습니다.

이러한 평가는 ‘학생대상’의 평가일 뿐 ‘학생중심’의 평가가 아닙니다. 또한 개인의 가능성에 대한 기준이 평가의 핵심 활동으로 되지 못하고 개인의 상대적 위치 파악이 핵심 활동으로 되어 있습니다. 이처럼 평가가 학생의 상대적 위치를 판단하여 학생을 ‘규정’하고 심판하는 것이 될 때, 평가 활동은 수단이 아닌 목적화 되어 버리며 그것은 근원적으로 교사와 학생의 지원 중심의 평가철학의 근본 입장을 부정하게 됩니다. 극단적으로 보면 평가활동이 상대적 우열을 가려 ‘심판’과 ‘규정’을 하는 기능만을 갖는다면 그것은 학생들의 불안을 증대시키고 자아손상을 야기하여 근본적인 교육목적을 저해시키는 요소가 될 것입니다.

 

 

앞서 살펴본 문제의 핵심은 학생평가가 수행하는 중심기능이 ‘비교’에 있기 때문입니다. 이는 곧 상대평가가 갖는 문제로 나타나며 ‘계량화’에 이은 ‘서열화’ 과정을 거칠 수밖에 없습니다. 이러한 상대평가의 문제점은 다음과 같습니다.

상대평가의 기준점은 그 집단내부에서만 통하기 때문에 타 집단 간의 비교가 불가능합니다.

상대평가는 개인의 상대적인 지위를 알려주지만 그 개인의 교육목표를 어느 정도 달성했는지는 제시해 주지 못합니다. 따라서 그 학생이 무엇을 할 수 있고 할 수 없는지는 알 수 없으며, 학습의 결과 무엇을 할 수 있되 얼마만큼 잘 할 수 있는지도 알 수 없습니다.

상대평가는 집단 내 상대적인 평가이기 때문에 개인 간의 과열된 경쟁의식을 조장할 수 있습니다.

상대평가는 경쟁의식을 통해서 학습자들에게 외재적인 동기를 유발하고 있습니다. 그러나 현대학습이론에서는 외재적인 동기유발이 아니라 내재적인 동기유발을 권장하고 있습니다. 왜냐하면 외재적인 동기 유발 즉 경쟁의식을 통해서 각 개인에게 안이한 성취감이나 가혹한 패배감을 강요함으로써 학습에 대한 강화체제를 흐리게 할 우려가 있기 때문입니다.

기존의 평가에 대한 비판을 통해 수행평가, 참평가 등 ‘새로운 평가이론’이 구체화되었고 평가방식을 다양화해야 한다는 주장이 제기되어 정책화되어 학교현장에서 시행이 되고 있습니다. 하지만 몇 가지 평가방식을 추가한다고 해서 바뀔 문제가 아니라 교육평가 전면적인 관점의 변화가 필요합니다.

 

 상대평가의 문제점 - 상대평가의 기준점은 타 집단 간의 비교가 불가능 - 개인이 교육목표를 어느 정도 달성했는지는 제시해 주지 못함 - 개인 간의 과열된 경쟁의식을 조장 - 경쟁의식을 통해서 학습자들에게 외재적인 동기를 유발

 

 

가. 외국의 학생평가

1) 미국의 학생평가

미국의 경우 1980년대까지는 선발, 배치 용도의 점수 매기기, 등수 정하기 등 양적 측정 치중하였습니다. 하지만 1980년대 후반부터 평가 개선 노력을 시작하였습니다. 문장기술식, 수행평가 등 질적평가 도입하여 교수-학습 과정 개선과 학생의 교육적 성장을 돕고, 전인교육을 강조, 결과와 과정 모두 중시하도록 하였습니다.

통지표는 지역별 혹은 학교별로 특성화, 다양화하였습니다. 석차는 기재 하지 않고 성취수준 평가 원직에 입각하여 3내지 4단계로 평가합니다. 또한 학년이 올라갈수록 서술식 평가보다 간단한 평어 사용합니다. 교수-학습 과정에서 교육적 처방을 돕기 교수-학습 보조 장부로 활용이 주용도이며, 상급학교 선발 시에도 상대적 석차를 요구하는 경우는 없으며 이수 여부 및 이수성취수준 파악을 위한 자료만 요구합니다.

 

 미국의 학생평가 - 1980년대 후반부터 평가 개선 노력 시작 - 질적평가 도입->교수-학습 과정 개선, 전인교육 강조, 결과와 과정 모두 중시 - 통지표: 특성화 및 다양화, 3~4단계 평가, 교수-학습 보조 장부로 활용

 

2) 일본의 학생평가

일본의 경우 학교 내 평가와 상급학교 입시를 이분화 하여, 경쟁을 기본으로 하는 상급 학교 입학시험과 학교에서의 학습 달성도를 판정하는 것과 별개로 취급합니다. 입학시험은 경쟁 강화 방향으로, 학교교육에서의 평가는 경쟁 지양하는 방향으로 진행하고 있습니다.

학교 내에서는 서술식 평가가 일반화되었고 상대평가의 폐해, 교육과정의 파행적 운영, 학교 운영 문제 등을 야기하지 않고자 합니다.

성취기준 평가를 통해 학생의 발달단계를 고려하고 개인의 장점이나 개성을 파악하는데 적합한 방식으로 바꾸어 나가려는 노력을 하고 있습니다. 또한 평가 내용에는 개인의 개성과 함께 사회적 요구 강조하고 있습니다.

 일본의 학생평가 - 학교 내 평가와 상급학교 입시를 이분화 - 성취기준 평가 - 평가 내용에 개인의 개성 및 사회적 요구 강조

 

3) 영국의 학생평가

영국의 경우 일제고사를 실시하지 않고 학생의 진도차에 따른 개별화된 시험을 실시하며 형성평가적 기능을 강조합니다. 대부분 서술형 문항 및 수행과제 위주 평가가 이루어지며 주요과목 외에는 평소 교사의 면밀한 관찰기록으로 시험을 대신합니다.

학생통지표는 국가 수준에서 개발된 성취기준에 의하여 교사들이 성취 정도를 평가합니다. 1993년도부터 서술식 통지표를 작성하였으며 매학기 이틀 가량 수업을 하지 않고 학부터 상담을 실시합니다.

초등의 경우 대부분 열린교육을 실시하고 개별화된 완전 학습이 목표입니다. 이에 따라 학생 중심의 비형식적인 절대평가 방식을 취합니다. 학급 단위의 받아쓰기, 암산 능력 시험 외에는 쪽지 시험의 형태로라도 일제히 시험을 보는 일은 없습니다. 형성 평가 형태는 자주 실시되지만 이 역시 개별화 되며 개인 간 학습진도 차이를 당연한 것으로 여깁니다.

국가 수준의 평가는 절대기준평가 원리에 입각하여 실시하고 총점, 평균, 석차를 표기하지 않고 과목별로 설정된 하위영역에 대한 학생의 도달정도를 통지합니다. 또한 목표의 성격에 적절한 방식으로 다양한 평가가 이루어지기 위해 수업에 대한 열성, 흥미, 과제수행 정도를 포함하고 표준화 검사 결과와 더불어 직접 가르친 교사의 평정점수를 최종 성적 결정에 포함합니다.

 

 영국의 학생평가 - 일제고사를 실시하지 않고 학생의 진도차에 따른 개별화된 시험 실시 - 서술형 문항 및 수행과제 위주 평가 - 주요과목 외 교사의 관찰기록으로 시험 대신 - 학생통지표: 성취기준에 의하여 성취정도 평가, 학부모 상담 기초자료 - 국가 수준 평가: 절대기준평가, 총점․평균․석차 표기하지 않음, 수업에 대한 열성․흥미․과제수행정도 포함

 

4) 프랑스의 학생평가

프랑스의 경우 교육의 정상화를 촉진하는 방향으로 이루어지고 있습니다. 인문학 중시 풍토 속에서 논리적 사고력과 표현력을 바탕으로 한 지식의 습득과 탐구능력 함양 강조됩니다. 객관성 확보보다는 학교 교육이 본래 취지에 맞게 이루어지는지 학생들이 충실하게 지적 능력을 신장시키고 있는가에 관심을 둡니다.

평가 방법은 논술형 필기시험, 구두시험, 과제물 평가, 활동에 참여하는 학생들에 대한 관찰평가 위주이며, 학교단위 평가가 유급, 진로선택, 변경 등 진로결정제도와 관련됩니다. 진로지도에 있어 각종 심리검사 결과, 학생의 개인사, 성격발달, 학생의 환경, 학교여건 등도 고려되며 상대적으로 입학시험과 같은 선발장치의 영향력은 상대적으로 미약합니다.

학교단위의 학생평가는 교사에 의한 평가 즉 내신 위주이며 절대평가방식을 취합니다. 학생간 상호비교 평가가 아니라 교사의 교과전문가적 입장에서 설정된 기준에 비추어 성취여부 판단합니다. 정기적인 일제고사는 없고 교사 자율적으로 수시 실시하며 채점도 교사 자율방식을 취하며 채점방식에 대한 체계화된 규정 없이 교사의 전문적 판단에 따라 평가합니다.

평가주체로서 교사가 교육방법 자유로이 선택할 수 있는 권한과 함께 평가권 역시 거의 전적으로 인정하고 합니다. 평가의 신뢰도, 공정성, 중립성 확보를 위해 ‘학년위원회’의 조정으로 보완하고 학교장, 해당학년 교사들, 학생대표2명, 학부모대표2명, 경우에 따라 진로상담가, 학교의사 등 참여하여 학생들의 성취수준을 평가하고, 저조한 이유를 밝히고 대책을 마련합니다.

 

 프랑스의 학생평가 - 교육의 정상화 촉지 방향 - 논리적 사고력과 표현력을 바탕으로 한 지식의 습득과 탐구능력 함양 강조 - 객관성 확보보다는 학교 교육의 본래 취지에 관심 - 관찰평가 위주, 학교평가와 진로결정제도와 밀접히 관련 - 절대평가방식의 내신 위주 평가 - 일제고사 없는 교사 자율적 수시 평가 체제 - 평가주체로서 교사의 평가권 인정

 

5) 독일의 학생평가

독일의 경우 학생 간 상호 우열을 가리는 상대평가 방식이 아니라 교수목표 달성정도를 평가하는 절대평가방식 채택하고 있습니다. 또한 평가는 학생들의 우열을 측정하는 도구가 아닌 평범한 교육활동의 일부로 간주되며, 평가는 교사와 교장의 절대적인 교육권으로 간주되어 모든 평가결과들은 학생, 교사, 학부모 간 상호 신뢰받고 있습니다.

교육부령인 ‘일반학교규정’을 참조하여 1~6등급으로 성취에 대한 평점 부여하고 필기시험을 비롯한 모든 평가에 사용됩니다. 등급부여 기준은 교사의 전문성에 의존해 결정되고 신뢰도와 타당도 제고를 위해 ‘제2의 평가검사교사제도’ 활용합니다. 이는 학교장이 지명한 교사가 출제 문항, 채점, 기록과정을 검토하도록 하는 제도입니다.

기초학교에서의 평가는 시험의 의미가 아닌 클라센아르바이트 즉 ‘학급일’로 지칭되는 평가방법 사용합니다. 이는 어린이들의 특성 파악을 위해 학급 내에서 교사가 수시로 실시하는 시험을 의미하며 이를 통해 교사들은 학업성취정도에 대해 알려줄 수 있게 되고 어떻게 도울 것인가를 알게 됩니다. 국어, 수학, 주제 탐구학습 내용에 대해서만 형식을 갖춘 시험을 지필 평가를 실시하며 공식적인 지필검사는 실시 2~3일 전에 통보해야 합니다. 평가에 따른 심리적 부담을 줄여주기 위해 채점된 시험지는 바로 돌려주어야 하며, 아동들의 평가결과를 이해할 수 있도록 합니다.

국가나 주 차원의 표준화된 시험은 공식적으로 존재하지 않으며 이런 형태의 시험은 교사들에 의해 거부되고 있습니다.

 

 독일의 학생평가 - 절대평가방식, 평가가 교육활동의 일부로 간주 - 평가는 교사와 교장의 절대적인 교육권 - 1~6등급으로 성취에 대한 평점 부여 - 학생의 특성 파악을 위한‘학급일’로 지칭되는 교사 수시 평가 - 국가나 주 차원의 표준화된 시험이 없음

 

6) 스웨덴의 학생평가

스웨덴의 평가철학은 비교, 분류, 경쟁시키는 것이 목적이 아니라 개인이 각급 학교의 학습목표에 맞는 성취를 할 수 있도록 성취수준을 제시하고 그 도달정도를 확인하여 지원하는 과정으로 봅니다. 국가 교육과정 목표 안에서 학교가 교육과정을 편성하고 교사가 자율적으로 교육적 판단을 하는 구조입니다.

학교에서의 교육평가는 절대평가로서 3단계(통과, 우수, 매우 우수) 평정방식으로 여기에 교사의 서술형 의견도 함께 제시됩니다. 최하와 최우수 학생 간의 차이를 줄이고 ‘느린 학습자’가 낙인감을 갖지 않고 계속적으로 자기발달을 할 수 있도록 하는 교육적 배려에 기반을 둔 것입니다. 과목별 개인성적만 있고 석차 없으며 공식평가는 8학년 이후 학기당 한 번씩 과목별 성적표와 전체 성적표 작성하여 배부됩니다. 담임교사는 전체를 수합하여 학기말 이전에 3자회의에서 이를 협의하고 3자 회의 이후 학생은 자기평가서 직접 작성 제출합니다. 또한 평가기준과 성적은 학교단위에서 협의되고 성적부여는 담당교사의 자율적 권한입니다.

 

 스웨덴의 학생평가 - 평가철학: 성취수준을 제시하고 그 도달정도를 확인하여 지원하는 과정 - 평가척도를 3단계 평정방식으로 단순화하고 교사 서술의견 함께 제시 - 평가기준과 성적은 학교단위에서 협의되고 성적부여는 담당교사의 자율적 권한

나. 국내 대안학교의 학생평가

서울지역 중등 대안학교인 S학교에서 학생평가는 프로젝트 수업은 물론 기초교과도 주로 발표, 과제로 진행됩니다. 한 학기동안 진행한 교육활동은 학기말에 ‘쇼하자’라는 행사를 통해 발표합니다. 교사의 지원 속에 학생들은 컨셉 구상부터 준비, 발표까지 스스로 해내는 ‘쇼하자’ 프로그램을 한편으로는 부담스러워 하지만 평가에 대한 생각을 바꾸게 되었습니다. 자신이 한 것에 대해 스스로 평가해보기도 하고 타인들을 통한 피드백 과정에서 성장하고 있다고 느끼기도 하며, 과정의 소중함을 느끼기도 합니다. 또한 소통의 방법을 배우게 됩니다.

다양한 평가방법으로 지필평가보다는 발표, 과제 수행, 다른 학생과의 소통, 공개 프리젠테이션 등의 다양한 형태로 평가가 이루어집니다. ‘쇼하자’는 준비과정에서 결과물을 만들기 위한 다양한 시도까지 평가의 대상이며 공개적으로 행해진다는 면에서 학생 상호간 평가결과, 학부모에 의한 평가결과도 포함됩니다.

서술형 통지표는 각 기초교과, 프로젝트 담당교사, 담임교사가 개별 학생에 대한 의견을 장문의 서술형으로 제시됩니다. 여기에는 변화 모습을 장점과 단점 모두 기술하며 다음 학기에 중점을 두었으면 하는 내용도 제시합니다.

S학교 학생과 학부모들은 학생평가는 아이의 관심과 능력, 필요에 의거한 아이 자신의 성장과 발달을 격려하고 지원하는 방편으로써, 장차 어떤 일을 하여 살아갈지에 대한 근거가 됩니다. 수치적 평가보다는 잠재력과 품성에 더 많은 의미를 두고 있습니다.

 

 서울지역 중등 대안학교 S학교에서의 학생평가 - 다양한 형태의 평가: 공개 프리젠테이션 ‘쇼하자’ - 소통을 위한 평가 - 잠재력을 중시하는 발전을 위한 평가