교육학 및 교육관련 연수 자료마당

01차시. 배움중심수업과 협력학습의 만남

1. 배움중심수업의 이해

2. 배움중심수업을 위한 협력학습

3. 배움중심 협력학습을 위한 학습전략

1. 배움중심수업의 이해

(1) 공부와 배움의 차이

공부 = 교사가 지식을 전달하고 학생들은 그것을 잘 습득하고 이해하는 수동적 역할 의미(교사중심)배움 = 교사와 학생이 서로에게 배우고 협력하는 관계 속에서 지식의 본질을 이해하고 깊은 탐구가 일어나는 과정(학생중심)

교실에서 이루어지는 수업의 내용과 공부는 배움을 위한 것일까요? 아니면 학습을 위한 것일까요? 지적 호기심을 추구하는 것이 아니라 남보다 얼마나 아는지 경쟁을 원동력 삼아 공부하고 비교하기 위한 삶에서의 성취에 대한 열정은 분명히 존재하지만 공부에 대한 즐거움에는 의문을 가질 수밖에 없다.

그동안의 교육은 전통적 패러다임의 교육은 가르치는 활동에 주목하며 좋은 교사는 잘 가르치는 교사이며 학생은 가르침을 받아 이루어지는 학습활동에 전념해야 한다는 생각이 지배적이었다. 하지만 지식기반사회에서 지식과 능력을 스스로 발전시켜나가기 위해서는 학습자의 배움에 초점을 맞추고 교육과정 또한 배움이 일어날 수 있도록 가르쳐야 한다고 변화되고 있습니다.

즉, 배움과 공부는 같지 않으며 공부는 지식을 전달하고 받아들이는 수동적이고 교사 위주의 사고인 반면에 배움이란 지식을 자기 내면화하는 과정입니다.

(2) 배움의 의미

배움이란?지식을 스스로 내면화하는 과정으로 자신의 사고와 경험을 바탕으로 새로운 내용을 인식하고 받아들이는 과정 + 주관적 지식이 객관성을 확보하기 위해서는 나의 인식을 타인과 공유하면서 조정해가는 상호작용- 교사는 학생들의 배움을 위해 자극하고 지원하는 역할을 할 뿐 아니라, 학생을 통해 배우며 함께 성장하는 경험을 공유함- 진정한 배움은 배움의 과정에서 다양한 방법과 해결책을 이용해 해답을 찾아가는 과정

배움은 지식을 자기 스스로의 사고와 경험에 바탕해서 인식하는 과정이므로 배움을 통해서 얻게 되는 지식은 당연히 주관적인 특성을 갖기 마련입니다. 그러나 이렇게 주관적인 과정을 통해서 얻어진 지식이 자신만의 생각으로 갇히지 않고 객관성을 확보하기 위해서는 다양한 의견과 생각들과의 대립과 조정의 과정이 필요하므로 배움은 상호적이어야 한다는 것입니다. 이런 의미에서 배움이란 개인적인 성장 배경과 가치관으로 형성되는 렌즈를 통해서 세상을 바라보는 방법이며, 여기에서 그치는 것이 아니라 나의 인식을 다시 타인의 시각을 통해서 바라보고 조정해 나가는 과정입니다. 따라서 배움이란 어떤 특정되고 정형화된 내용으로의 수렴이라기보다는 비정형적이며 확산적으로 펼쳐지는 것이어야 합니다.

이런 의미에서 진정한 배움은 특정한 답을 아는 것이 아니라 해답을 찾아가는 과정이며 그 과정에서 다양한 방법과 해결책이 있음을 이해하는 것입니다.

→ ‘혁신학교, 행복한 배움을 꿈꾸다’ 157p 인용

<더하기 자료> 배움은 언제 일어나는가?

‘아하!’하는 깨달음의 순간에 배움은 일어나지만 그 단계와 발전의 과정을 설명하는 것은 불가능하다. 하지만 배움이 일어나기 위한 조건이나 환경은 다음과 같다.

1. 자신의 실제 삶과 연결되는 내용을 배울 때

2. 학생들이 배우기 원하는 것을 배울 때

3. 학습자의 흥미와 관심을 이끌어내고 스스로 학습동기가 일어나도록 할 때

4. 몰입이 일어날 때 - 동기유발과 적절한 도전과제 제시

5. 자신만의 방식으로 학습에 주도권을 가질 때

6. 스스로 알아야 한다고 느낄 때

모두를 위한 교육은 학생 개개인의 배움에 관심을 기울이고 각자 배움의 속도에 맞게 개별화된 지원을 하는 것을 의미한다. 이렇게 자신의 흥미와 관심을 자극하는 내용과 적절한 도전이 주어질 때 학습자는 적극적으로 학습에 몰입하게 되고, 진정한 배움이 일어나게 된다.

<더하기 자료> 프레네 교육론을 통해 살펴본 배움의 원리

공교육 속의 대안교육이라는 말로 흔히 표현되는 프레네 교육론은 오늘날의 배움과 일치하는 부분이 많다. 아동 중심적이고 소통과 협력을 중시하며 ‘사회화’를 교육목적으로 하는 프레네 교육론이 지향하는 배움의 원리는 다음과 같다.

1. 배움은 자발적 노력에 의해 구현된다.

교육환경과 교육과정에서 학생 중심 문화를 추구하고, 아이들 스스로 지식을 발견하고 자발적으로 학습에 참여하도록 한다.

2. 배움은 일상과 삶의 지혜를 터득하는 것과 연관되어 있으며, 다양한 지식이 어우러지는 전인을 모색하는 것이다. 아이들이 교실 밖으로 나가 삶을 마주하는 것을 탐구의 출발점으로 삼고, 아이들의 삶을 교실로 끌어오기 위해 나들이, 탐구조사학습 등을 실시한다.

3. 배움은 나와 너, 우리라는 사람 사이의 유기적 삶을 고민하고 있다.

교육의 목적은 ‘개인의 인격 발달’과 ‘사회화’이며 이를 실현하기 위해 학교를 협동체 형태로 운영하고, 그 안에서 아이들이 서로를 위해 기능하며 살아갈 수 있도록 다양한 활동과 민주주의를 운영 기본으로 삼는다. 그리하여 학교는 인간됨과 시민 됨을 배우는 실제적인 공간으로 운영되어야 한다.

4. 배움은 안다는 자체로 끝나는 것이 아니라 앎을 바탕으로 새로운 것을 발견하는 것이다. 아이들이 지식을 스스로 발견하고 그것을 자신의 삶과 관련된 나만의 것으로 재창조 할 수 있도록 자율적으로 탐구할 수 있는 환경조성에 초점을 맞추었다.

이어서 수업시간에 배움이 일어나도록 중점을 두고 실천하는 ‘배움중심수업’에 대해서 알아보겠습니다.

(3) 배움중심수업의 등장배경

배움중심수업은 수업방법이나 모델의 개념이 아닌 수업을 보는 철학적 관점으로 교육의 지향점, 교육내용, 평가 등의 교육활동 전반에 대한 문제점을 극복하기 위한 방법론이다. 배움중심수업은 기존의 지식 전달 중심의 수업에 대한 반성에서 시작된다. 기존의 산업사회에서는 지식을 암기하고, 모방하여 표현하는 것이 중요하였으나 지식기반사회에서 인터넷과 미디어의 발달은 지식과 정보를 쉽게 접할 수 있게 되었고 그 양이 폭발적으로 증가하였다. 따라서 지식을 잘 찾고, 의미를 파악-활용하고 그것을 바탕으로 생각할 수 있는 학습이 필요하고 자연스럽게 수업의 관점도 변화가 요구되고 있다.

다양한 지식과 정보를 잘 찾고, 의미를 파악하고, 활용하고, 그것을 바탕으로 생각할 수 있는 학습이 필요해지고 있다. 이처럼 지식의 성격과 시대의 변화는 자연스럽게 수업에 대한 관점의 변화를 요구할 수밖에 없다.

이러한 관점에서 이제 학력이란 말은 교과 성적으로 국한되지 않는다. 그것을 포함하여 학교에서 관심을 가져야 할 개인마다의 특성과 적성, 그리고 서로 다른 삶의 능력까지를 포함하는 말이다. 미래사회에서 세상의 이치를 이해하고 인간으로서의 가치를 실현하기 위해 모든 학생들에게 새로운 학력을 익힐 수 있도록 ‘인간의 폭넓은 정신활동’을 포괄한 역량을 키우는 것이 교육목표가 되어야 한다. 지식을 탐구하는 것이 ‘왜?’라는 근본적인 질문부터 시작하여 자신의 인식의 범위를 확대해가는 과정이 되어야 한다.

▶ 배움중심수업?

배움(자신만의 지식이 이해되고 형성되고 창조되는 과정)이 중심이 되는 수업

어떤 내용을 배우는가보다는 어떻게 지식을 탐구하고 구성해 나가는가를 강조

학생과 학생간, 학생과 교사간의 협력을 통해 학습적 도움이 일어나는 수업

지식을 전달하는 수업이 아니라, 교육과정 재구성을 통해 지식의 본질을 통합적으로 꿰뚫어보고 기획하는 수업능력이 요구되는 수업

이러한 흐름 속에서 등장한 배움중심수업이란, 학습자 개개인의 차이가 존중되고 개별화된 배움의 기회가 보장되어 학습자 스스로 활동하고 협력하여 배움이 일어나는 수업으로 수업내용과 방법을 학습자 배움중심으로 개선하여 학생의 창의적인 지성 함양을 목적으로 한다.

특정 수업모형에 고착화되는 것을 막기 위해서 정확한 매뉴얼이 존재하지 않기에 수업을 준비하는 교사가 배움중심 철학에 대한 정확한 이해와 수업의 기준을 세우지 않는다면 형식적인 수업이 될 가능성이 높다.

<더하기 자료> 기존수업과 배움중심수업의 차이

(4) 배움중심수업의 핵심 개념

1) 지식을 어떻게 이해하고 구성할 것인가?

지식은 고정불변이 아닌 끊임없이 창조되는 과정이며, 배움중심수업은 지식의 권위에 도전하는 학습문화를 만드는 일이다. 따라서 배움중심수업의 본질은 지식이나 기능의 습득, 축적을 넘어 지식의 창조가 있는 수업이다.

2) 지식을 어떻게 탐구하는가?

학생들이 어떤 내용을 배우고 익히는가가 아닌 어떻게 지식을 탐구해 가는가에 중심에 둔 수업이다. 학생들이 학생-학생, 학생-교사의 협력으로 실패나 시행착오를 통해 지식을 탐구하면서 자기생각 만들기가 진정한 배움이다.

3) 수업방법이나 모델이 아닌 교육활동의 관점이다.

기존의 목표 지향적 수업의 반성에서 출발하여 수업에서 학생중심으로 이루어지는 수업의 의미를 살리고, 교사와 학생의 교류를 통해 지식을 창조하는 과정에 의미를 둔다.

배움중심수업은 첫 번째, 지식을 어떻게 구성할 것인가 하는 질문으로부터 출발한다. 이것은 ‘지식은 완성된 것, 고정되고 불변하는 것’이라는 생각에 대한 문제제기로 우리가 알고 있는 지식은 현재 우리의 수준에서 이해하고 파악하는 정도를 반영할 뿐이다. 멀리 천동설의 오류에서부터 최근의 특수상대성이론의 위기까지 이러한 사례들은 일일이 열거할 수 없을 정도로 많으며, 이는 지식의 속성과 한계를 고스란히 보여주는 것이다. 따라서 지식이라는 것이 끊임없이 창조되고 형성되는, 그래서 인간의 인식 영역이 확대되는 것을 의미한다는 사실에 기반을 둘 때 배움중심수업은 참된 학력을 기르는 방향으로 나아갈 수 있다.

두 번째, 배움중심수업은 학생들이 어떤 내용을 배우는가 하는 것이 아니라 어떻게 지식을 탐구해 나가는가를 배우는 것이 중심이 되는 수업이다. 지식이 우리가 이해하는 수준의 범위에서 파악되는 것이라면 학생들은 그 인식의 수준을 확대해나가는 끊임없는 훈련 속에서 자신만의 사고를 확립해나가는데, 이것이 배움이다.

세 번째, 배움중심수업은 수업방법이나 모델이 아닌 교육활동의 관점이자 지향이다. 이는 학습자의 자기주도성과 자발성을 기초로 하는 학습자 중심 수업의 의미를 충분히 살리되 교사와 학생이 끊임없이 교류하고 소통하면서 함께 지식을 창조하고 형성해 나가는 과정이 존재해야 하는 수업이다. 배움중심수업 과정에서 교사는 학습자의 학습과 성장이 자연스럽게 이루어지도록 지켜보고 지원하는 역할을 넘어서 학습자의 학습과 성장의 과정에 함께 관계하면서 교사 자신의 학습과 성장이 동시에 이루어지는 경험을 추구한다. 또한 학생들은 학생-학생, 교사-학생 간의 활발한 소통과 토론이 이루어지는 브레인스토밍을 통해 지식을 형성해가는 창조의 과정을 경험하며, 자기 생각을 만들고 서로 다른 자기 생각을 나누기도 한다.

(5) 배움중심수업의 특징

1) 교사와 학생이 끊임없이 질문과 토론을 통해 함께 지식을 창조하고 형성해 나가는 과정이 존재하는 수업이다.

2) 교사는 수업을 계획하고 준비해야 하지만 수업이 자신의 계획대로 진행되는 일련의 흐름으로 이해할 것이 아니라 학생의 다양한 사고 활동에 의해 변화와 발전이 일어나는 창조의 과정으로 이해해야 한다.

3) 수업에서 학습소외가 일어나거나 배움의 질을 저하 시키지 않도록 학생-학생, 학생-교사 간의 깊이 있는 관심과 신뢰 관계 형성이 중요하다.

4) 수업과정에서 협력적인 배움과 나눔이 일어나고 집단지성으로 지식을 만들어 가는 과정이 포함된다.

배움중심수업 과정에서 학생들은 스스로 지식을 형성해가는 창조의 과정을 경험하도록 해야 하고, 수업 과정에서 협력적인 배움과 나눔이 일어나야 한다. 배움은 자기생각을 만드는 과정이고, 나눔은 서로 다른 자기 생각 나누기로 이러한 협력의 과정은 학생-학생, 교사-학생 간의 활발한 소통과 토론을 통해 모두가 성장하는 경험을 해야 한다. 이처럼 배움중심수업은 누구도 소외되지 않고 스스로의 배움과 창의성을 길러가는 과정, 서로의 갈등을 조정하고, 협력하는 방법을 배워 민주시민으로서 성장하는 과정이다.

<더하기 자료> 배움중심수업을 할 때 교사들이 염두에 두어야하는 교사의 자세

<더하기 자료> 배움중심수업의 오해

기발하고 참신한 동기유발 자료가 필요하다? : 동기유발은 학생들에게 친근하거나 지적 호기심을 불러일으킬 수 있는 기발한 자료라면 효과가 높을 수 있다. 하지만 그보다 더 중요한 것은 동기유발을 통해 생겨난 배움에 대한 호기심을 수업흐름으로 이어가는 것이므로 자료의 적합성이 더 요구된다.

활동지를 잘 만들어야 한다? : 배움중심수업이라고 활동지가 반드시 필요한 것은 아니다. 그렇지만 위계에 따라 잘 조직된 학습지는 학생들의 배움을 더 높은 수준으로 이끌어 낼 수 있는 도구가 될 수 있다.

활동과 체험중심의 수업이다? : 배움중심수업은 활동과 체험만 하는 수업이 아니라 어떤 문제에 대해 깊이 생각하고 다른 사람의 의견을 경청하면서 내 생각의 영역을 넓혀가는 것이 가장 중요하다. 이러한 활동을 통해 배움의 태도와 삶의 태도에 대해 깨닫게 되면 그것이 바로 배움중심수업이다.

협동학습, 배움의 공동체와 같다? : 배움중심수업은 교실 수업을 살리려는 노력의 산물인 협동학습, 배움의 공동체와 가치와 철학 면에서 비슷해 보인다. 하지만 협동학습은 ‘공동의 학습목표를 이루기 위해 이질적인 학생들의 소집단 상호작용 활동’을 강조하고, 배움의 공동체는 ‘작업과 소집단 중심의 활동, 협동, 표현을 통해 나와 남과 세계와의 대화로 배움 만들기’를 강조한다. 배움중심수업은 이를 포괄하면서 토의토론학습, 프로젝트학습, 문제해결학습 등 다양한 수업을 지향한다.

모둠수업으로 이루어진다? : 강의식 수업이나 개별학습에서도 배움은 일어난다. 배움중심수업이 모두 모둠으로 이루어지는 것은 아니며, 수업과정에서 경쟁이 아닌 협력을 통해 배움이 일어나길 기대하는 것이다. 다만, 모둠에서 학생들의 학습활동이 활발해지고 의견을 주고받는 활동도 편하게 할 수 있기에, 모둠수업을 강조한다.

교사의 역할은 학습도우미이다? : 배움중심수업은 교사와 학생 모두가 적극적인 참여를 통해 만들어가는 수업이다. 수업을 배움중심에 초점을 두어 디자인하고 새로운 지식을 스스로 만들어내는 과정에 교사도 적극적으로 참여해야 한다. 배움중심수업에서는 교사와 학생의 역할을 따로 구분하지 않고 학습참여자로 정의하여 학생들의 배움을 자극하고 지원하는 역할과 더불어 학생들에게 배우며 수업에 참여한 모든 사람들이 함께 지적 성장을 이루고 경험해야 한다.

2. 배움중심수업을 위한 협력학습

(1) 협력학습이란?

협력학습(collaborative learning) : 서로 도움을 주고받는 것을 넘어 학습자 본인의 수행 과정이 타인의 수행에 영향을 미치는 것을 의미한다.

“학습에서의 협력은 단순히 서로 영향을 주고받는 관계를 넘어 자신과 관계를 맺고 있는 상대방이 성공할 때 본인도 성공할 수 있고, 본인의 성공이 상대방의 성공과 직접적인 관련이 있으므로 서로 노력을 통합해야 한다는 구조적 협동을 언급한다.”

경쟁학습과 개별학습의 문제점 해결을 위해 등장했던 초창기의 집단 협력학습은 ‘협동’의 개념이 더 강했다. 혼자 해결하기 복잡하고 어려운 과제를 나누어 학습을 진행하고 나중에 학습결과를 합하여 성과를 창출하는 방식으로 인지적 부담을 덜 수 있지만, 담당 부분만을 책임지며 자신의 지식을 공유하지는 않는다. 구성주의에서 의미하는 협력학습이란 개인이 학습한 부분을 공유하며 공통된 소재에 대해 다양한 생각과 견해를 배울 수 있다. 또한 공동의 과제를 해결하는데 의견 충돌이 발생하면 대화와 토론을 통해 합의를 도출하는 방법도 경험할 수 있다. 이러한 점은 집단지성의 개념과 유사하지만, 공동의 지식 창출과 동시에 구성원들이 서로 가르치고 배우는 과정이 포함되어야 한다는 점이 구별된다. 이는 협력하는 과정에 초점을 맞추어 학습자 개인의 배움을 더 중요시 하는 것을 의미한다.

(2) 협력학습의 주요원리

1) 긍정적 상호작용 : 구성원들의 행위가 공동의 목표를 성취하는데 긍정적인 영향을 미치는 상호작용으로 ‘성과의 상호의존’과 ‘수단의 상호의존’을 구분할 수 있다. 또한 상호 의존하는 개인 혹은 집단 간의 경계에 대한 정교화가 요구된다.

2) 개인적 책무성 : 함께 과제를 수행하는 데 자신의 공헌이 드러나지 않거나, 개인의 노력이 잉여적인 수고로 느껴질 경우 혹은 집단의 응집력이 약할 때 협력학습에 참여하는 개인은 노력을 덜하게 된다.

3) 촉진적 상호작용 : 서로의 수행을 격려하기 위해 구성원 사이에는 서로 정보를 교환하거나 각자의 수행에 피드백을 주고받는 과정이 요구된다.

4) 사회적 기술 : 협력을 통해 목표를 달성하기 위해서는 과제 수행에 요구되는 지식과 기술 뿐 아니라 리더십, 갈등관리, 의사소통 능력, 합리적 의사결정능력 등의 사회적 기술이 수반되어야 한다.

5) 집단처리과정 : 어떤 구성원의 수행이 공동의 목표를 달성하는데 도움을 주며 어떤 행위가 성공을 촉진하는지 점검하고 지속적으로 개선을 도모해야 한다.

또한 협력적 논증(중요한 사안과 대립되는 가치에 대해서 학습자가 비판적이고 독립적으로 사고하는 법을 배우도록 돕는다)과 학생들 사이에 서로 가르치고 배우는 과정이 협력학습에서 반드시 필요하다.

(3) 배움중심 협력학습이란?

1) 배움중심 협력학습의 개념

배움중심 협력학습은 ‘배움의 공동체’를 창시한 세계적인 교육학자인 도쿄대학교의 사토 마나부 명예교수가 창시한 교육 혁신 철학이자 방법론으로 ‘한명의 아이도 배움으로부터 소외시키지 않고 질 높은 배움을 실천한다.’는 철학을 바탕으로 교실을 모든 아이들이 배울 수 있는 열린 공간으로 생각하는 공공성, 교사·학생·학부모가 고유의 역할과 책임으로 학교 운영에 참여하는 민주주의, 교사와 학생 스스로 최선을 다해 최고를 추구하는 탁월성을 바탕으로 함께 배우며 더 나은 수업을 만들어가는 공동체를 구성하는 것을 목표로 한다.

교사는 수업을 디자인하고 실천한 후 자기 자신에 대한 성찰과 반성, 수업 사례 중심의 교내 연수, 수업연구협의회에서 참관 교사와 수업 교사가 수업 과정에서 느낀 배움의 공유를 통해 학생과 다른 배움을 얻을 수 있다.

사토 마나부(2006)는 배움중심 협력학습에 대해 배움의 대화적 구조에 착안하여 배움을 인지적 실천을 통한 세계 만들기, 대인적 실천을 통한 동료 만들기, 자기의 내적 실천을 통한 자기 만들기의 세 가지 차원에 걸친 대화적 실천에 의해 이루어진다고 설명하였다. 이 세 가지의 대화적 실천이 삼위일체가 되어 의미와 관계를 엮어가는 영속적인 과정이 ‘배움’이다. 공부가 배움으로 전환하기 위해서는 수업은 지식이나 기능을 획득하고 축적하는 활동에서 표현하고 공유하는 활동으로 진화하게 된다.

수업 내적으로 배움중심 협력학습에 대해 살펴보자면 학습자 스스로 배움을 가지게 하는 배움중심수업에 협력학습의 요소를 추가하여 개인의 배움이 일어날 수 있는 효과를 극대화하는 것이라고 볼 수 있다. 배움이 일어나기 위해서는 자신의 지식을 스스로 내면화하는 과정이 중요하지만, 그렇게 생성된 주관적 지식이 객관성을 확보하기 위해서는 나의 인식을 타인과 공유하면서 조정해가는 상호작용이 반드시 필요하기 때문에 배움중심수업 중에는 협력학습이 반드시 포함되어야 한다. 수업의 모든 과정에서 협력학습이 요구되는 것은 아니지만 필요에 따라서 학생과 학생, 학생과 교사간의 다양한 협력하는 과정을 통해 배움이 극대화 시킬 수 있고, 이에 따라 수업을 계획할 때 배움중심 협력학습을 위한 다양한 전략을 고려해볼 필요가 있다.

2) 배움중심 협력학습의 필요성

우리나라 학생들의 학업성취도는 세계 최상위권이지만 교과에 대한 흥미나 만족감 등은 낮다는 OECD 조사 결과는 배움의 기쁨, 지적 호기심 등을 경험해야 하는 학생들에게 성적과 상급학교로의 진학만을 강조하는 사회의 분위기가 이러한 결과를 낳게 한 것으로 분석되고 있다.

앞으로 사회에서는 창의적인 인재가 주목 받게 될 것이라는 미래 전망은 이제 우리 모두가 인식하고 있다. 학교 교육을 통해 지식을 새롭게 창조하는 인재를 양성하기 위해 고정되고 획일화된 지식을 전달하는 수업으로는 한계가 있다. 이러한 난관을 극복해 나갈 방법으로 ‘수업’에 주목하고 있고 ‘배움중심 협력학습’을 통해 교수자 중심의 수업에서 벗어나 학습자의 배움에 주목하는 수업을 강조하고 있다. 이러한 배움중심 교육철학과 협력학습 방법을 통해 지식구성학습, 토의․토론학습, 문제해결학습, 교류학습 등이 더욱 원활하게 일어날 수 있다.

3) 배움중심 협력학습과 일반적인 협동학습의 차이

배움중심 협력학습은 기존의 구조중심 협동학습과 언뜻 같은 개념으로 보이지만 다음과 같은 차이가 있다.

3. 배움중심 협력학습을 위한 학습전략

(1) 프로젝트 학습 : 프로젝트 학습은 상호작용, 일반적으로 강조하는 학습자 협력을 의미하는 상호작용을 넘어서 학습자와 교사의 상호작용을 강조하는 형태의 수업방법입니다. 프로젝트 학습에서는 교사나 학습자 한쪽에 전적으로 모든 것을 맡겨놓는 것이 아니라 학습자와 교사의 상호작용을 통해서 주제를 선정하고, 해결방안을 기획하여 조사와 탐구를 통해 과제를 해결해 나가는 과정이다. 이 과정을 통해 학습자가 스스로 탐구하고 경험한 결과를 학습자들 사이에 공유함으로써 배움의 극대화가 일어난다.

“프로젝트 학습이란 학습자가 스스로 문제를 찾아내고 해결방안을 기회하며 협력적인 조사 탐구를 통해 과제를 해결하고 결과를 공유하는 일련의 과정에서 배움이 일어나는 수업형태이다. 프로젝트 학습은 교사가 교육과정을 구성하고 수업을 기획함으로써 학습자와 조력할 뿐 아니라 학습자와 상호작용하여 역동적 배움의 장을 형성하는 것이다.”

→ ‘프로젝트 수업, 교육과정을 만나다’ 20p 인용

(2) 협동학습 : 협동학습은 이질적인 학생들을 모둠으로 구성하여 교사가 조직한 학습과제를 설명대신 모둠내 협동을 통해 해결하는 학습방법입니다. 열린 교육부터 다양한 방법으로 도입된 협동학습이 배움중심 협력학습의 전략으로서 가치를 가지려면 가장 중요한 부분이 ‘또래 가르치기’를 통한 긍정적 상호작용과 개별적 책무성에 기반을 둔 ‘협력 과제수행’, 동등한 참여를 통해 모둠 구성원 모두가 문제해결의 성취감을 맛보고 스스로 알아낸 지식에 대한 배움의 즐거움을 가지게 되는 과정이 요구된다.

(3) 토의·토론학습 : 토의와 토론은 다른 의미를 가지고 있지만 주어진 ‘문제해결’을 위해 함께 논의한다는 점에서 배움중심 협력학습의 기본이 된다. 토의토론학습에서는 학생을 수업의 대상자로 보지 않고, 자료를 찾고 토의 토론에 참여하는 과정에서 학생은 상호간 지식을 창조하는 주체가 되어 능동적으로 수업에 참여한다. 즉, 자신의 생각을 만들고 논리적으로 표현하면서 상대방과 의견을 주고받는 과정에서 배움은 자발적으로 일어나게 되고, 모둠별 협동과 다른 사람을 배려하는 과정은 자연스럽게 따라오게 될 것이다.

<더하기 자료> 토의? 토론?

(4) 하브루타 학습 : 하브루타는 유대인의 오랜 학습법으로 토라와 탈무드를 사람들이 익히고 학습하는 방법에서 토의토론 학습의 일종인 하브루타 학습이 생겨났다. 두 사람 또는 서너 사람이 서로 질문하고 그 질문에 대한 대답을 학습자가 주체적으로 짝과 함께 찾아 나가는 과정에서 자신의 생각과 타인의 생각을 비판적으로 숙고할 수 있는 기회가 주어지는 과정에서 1:1 방식으로 짝과 대화를 하는 게 중심이 되기 때문에 단체 토론과 달리 누구도 소외되지 않는 학습법이다.

(5) 플립러닝 : ‘거꾸로 교실’이라는 용어로 더 익숙한 플립러닝은 그동안의 교실수업에서 이루어지는 교사의 설명을 대신하여 수업에 앞서 교사가 제공한 영상을 미리 학습하고 교실에서는 토론 또는 해당하는 과제를 해결하는 수업방식을 말한다. 예습을 통하여 사전지식을 가지고 수업에 참여하게 되기 때문에 몰입하고 집중할 수 있으며 자기주도적으로 내가 배운 내용을 의견교환 또는 토론을 통해 나의 지식으로 만들 수 있다는 장점이 있다.

(6) 스마트교육 : 집단지성과 협업을 이용하기 위한 학습 전략으로 단순히 스마트기기의 활용을 수업에 적용하기보다, 디지털교과서와 SMART 학습전략을 배움중심 협력학습에 도입한다면 배움이 교실수업이라는 시간적, 공간적 제약에서 벗어나 가정과 방과 후까지 확장되어 이루어 질 수 있다는 장점이 있다.

<더하기 자료> 스마트교육의 이해

ㅇ (지식생산자) 지식 수용자에서 지식의 주요 생산자로 학생의 역할 변화, 교사는 지식 전달자에서 학습의 조력자(멘토)로 변화

ㅇ (지능화) 온라인 성취도 진단 및 처방을 통해 스스로 학습하는 체제

ㅇ (체험 중심) 정형화된 교과 지식 중심에서 체험을 기반으로 지식을 재구성할 수 있는 교수- 학습 방법 강조

ㅇ (문제해결 중심) 창의적 문제해결과 과정 중심의 개별화된 평가 지향

ㅇ (유연화) 교육체제의 유연성이 강화되고 개인의 선호 및 미래의 직업과 연계된 맞춤형 학습 구현

ㅇ (개별화) 학교가 지식을 대량으로 전달하는 장소에서 수준과 적성에 맞는

개별화된 학습을 지원하는 장소로 진화

ㅇ (오픈마켓) 클라우드 교육서비스를 기반으로 공공기관, 민간 및 개인이 개발한 풍부한 콘텐츠를 교육에 자유롭게 활용

ㅇ (소셜네트워킹) 집단지성, 소셜러닝 등을 활용한 국내외 학습자원의 공동 활용과 협력학습 확대

ㅇ (개방화) 정보기술을 통해 언제, 어디서나 원하는 학습을 할 수 있고, 수업 방식이 다양해져 학습 선택권이 최대한 보장되는 교육환경

<본 과정의 학습계열>

본 연수에서는 배움중심 협력학습을 교실 수업에 적용하기 위한 6가지의 학습전략을 수업에 어떻게 활용할 수 있는지에 대한 실제 사례를 통해 알아보고 배움중심 협력학습으로 디자인하기 위한 Tip을 드리고자 합니다.

02차시. 자기주도 학습능력을 키워주는 프로젝트 학습

1. 프로젝트 학습의 개념과 유형

2. 프로젝트 학습의 교육적 가치

3. 프로젝트 학습의 흐름과 적용

1. 프로젝트 학습의 개념과 유형

(1) 프로젝트 학습의 개념

1) 프로젝트 학습의 배경

현대적 의미의 프로젝트 학습의 기원은 Dewey의 실험학교와 Stimson의 홈 프로젝트(home project)에서 비롯되었다고 보는 것이 정설입니다.

Dewey는 시카고 대학 내 자신이 세운 실험학교에서 교육과정을 전통적인 교과목이 아니라 프로젝트 형식으로 구성한 바 있습니다. 그는 학생들이(진정으로 흥미 있는) 문제를 스스로 탐구하는 과정, 즉 프로젝트를 수행하는 과정에서 사고하는 방법(문제해결 방법)을 배울 수 있다고 믿었습니다.

이러한 이론을 발전시킨 사람이 Kilpatrick입니다. 프로젝트를 "사회적 맥락에서 전심전력을 다해서 수행하는 유목적적인 활동“으로 정의하였고 여기서 ‘전심전력’이라는 개념은 프로젝트의 중심 요소가 되며 ‘유목적적인 활동’은 자기 스스로의 운명의 주인이 될 수 있는 인간을 기르기 위한 기초로 인식됩니다.

1980년대 후반 Katz와 Chard가 프로젝트 접근법(project approach)을 제창하고 이를 유아교육과 초등학교에 보급하고자 노력하였습니다. 그들은 방법(project method)이라는 말이 제한적이고 획일적인 행동지침을 가리킨다는 점에서, 교사와 학생들이 협조하여 수업을 진행할 수 있는 다양한 방법들을 포괄하여 프로젝트 접근법이라고 이름 지었습니다.

2) 프로젝트 학습의 정의

‘프로젝트’라는 낱말의 의미는 ‘앞으로 던지다’라는 뜻에서 시작하여 ‘생각하다’, ‘연구하다’, ‘구상하다’라는 의미로 사용되며 이에 ‘프로젝트(project)란 ’마음속에서 생각하고 있는 것을 구체화하고 실현하는 활동을 학습자 스스로 계획하여 수행하는 활동‘을 의미합니다.

프로젝트 학습이란 요즘 학교 교실에서 학생 각자의 다양한 학습 욕구와 흥미를 고려하여 수업 환경을 구성해 나가려는 목적을 가지고 ‘학습활동 중에 학생이 마음속으로 생각하고 있는 것을 구체적으로 실현하고 형상화하기 위하여 계획된 학습 과정 속에서 자기 스스로가 계획을 세워 수행해 나갈 수 있는 기회를 통하여 서로 협력하면서 심층적으로 연구하는 효과적인 학습활동’이라고 볼 수 있습니다.

따라서 프로젝트 학습을 요약해보면 교실에서 학생 각자의 다양한 학습 욕구와 흥미를 고려하여 수업 환경을 구성해 나가려는 목적을 가지고 있으며, 학생들이 마음속에서 생각한 것을 구체적으로 실현하기 위하여 자기 스스로가 계획한 것을 수행해 나가는 기회를 통해 서로 협력하면서 심층적으로 연구하는 효과적인 학습활동이라 하겠습니다.

프로젝트 학습을 형성하는 중요한 요소를 다음 세 가지로 요약할 수 있습니다.

첫째, 학생(학습자)이 학습의 전 과정에 의사결정권을 행사할 수 있는 기회를 가지며, 또한 학습에 대한 책임도 동시에 가진다는 것을 의미합니다.

둘째, 주제, 제재, 문제, 쟁점 등에 관한 탐구활동과 대한 표현활동을 하게 된다. McNeil(1995)은 프로젝트 학습의 제목은 탐구할 문제를 중심으로 진술되어야 하며, 주제와 제재의 명사적 표현 형식은 곤란하다고 말하고 있으나, 여러 학자들의 다양한 주제, 제재, 문제, 쟁점을 중심으로 이루어지는 학습이라고 보고 있습니다.

셋째, 프로젝트 학습은 만들어 가는 교육 과정(emerging curriculum)으로 볼 수 있습니다. 프로젝트 학습의 이러한 특성은 학생 주도성이라는 요소와 탐구 및 표현 활동이라는 요소의 성격에 의하여 뒷받침된다.

즉, 프로젝트 학습은 학생이 교사와 함께 계획하며 운영하고, 탐구와 표현 활동에는 다양한 방식이 있다는 점에서, 전개의 방향이 계속적으로 변화해 간다는 것입니다.

프로젝트 학습은 소집단으로 수행되나 경우에 따라 학급 전체, 전교생 또는 개별 학생에 의하여 수행되기도 하며, 비교적 장기간에 걸쳐 이루어지는 학습이지만 상황에 따라 1~2시간 정도의 단기간에 마칠 수도 있고, 일반적으로 교과 통합적 성격을 많이 보이지만 한 교과 내에서 특정 단원을 중심으로 수행될 수도 있기 때문입니다.

3) 학생들의 프로젝트 수행 능력

프로젝트 수업을 생각할 때 학생들과 관련하여 다음과 같은 두 가지 질문을 할 수 있습니다. ‘학생들이 프로젝트에 어느 정도 참여할 것인가?’, ‘학생들이 프로젝트를 수행할 학업능력과 태도를 갖추고 있는가?’ 프로젝트 수업을 계획하기 전에, 교사는 학생들이 프로젝트 수업에 어느 정도 자기 주도적으로 관여되기를 원하며, 프로젝트 활동을 수행함에 있어서 학생들에게 어느 정도의 자율성을 부여할 것인가를 생각해야 합니다.

교사의 역할은 지도자 혹은 조력자가 되어서 학생들이 프로젝트를 가다듬어 나갈 때 프로젝트가 교육과정의 내용 기준을 만족시키고, 다양한 평가가 가능하도록 도와야 합니다. 만약 학생들이 프로젝트를 해본 경험이 없다면, 교사는 학생들이 정보수집, 조사, 아이디어 구상, 프로젝트수행 능력, 그리고 프레젠테이션, 발표와 같은 기술 습득이 필요하다는 것을 기억해야 합니다.

4) 교사의 성향과 수업능력

프로젝트 수업 전에 교사는 자신의 교육적 성향과 수업능력에 대해 생각해 보는 것이 중요하다. 잘 구조화된 프로젝트 수업도 무질서해 보이기가 쉬우며, 이는 진행되는 문제해결 과정이 눈에 잘 안보이기 때문입니다.

프로젝트 수업 환경에서 어떻게 수업을 조직할 것인가? 학생들이 교실에서 돌아다니는 것에 대해, 개방형 학습과정에서 나타나는 혼란스러움에 대해 편안하게 느끼는가? 등 교사가 프로젝트 수업에 대해 긍정적인 생각을 갖는 것이 필요합니다.

프로젝트 수업에서 교사는 매니저와 같은 역할을 합니다. 학생들이 자신이 선택한 학습 과제를 성실하게 수행할 수 있도록 돕고 지원하는 역할을 주로하기 때문입니다.

그러므로 프로젝트 수업은 학생들의 자기 주도적 참여를 전제로 진행되는 수업입니다. 프로젝트 수업은 학생들 스스로에게 흥미 있는 실제적 주제를 탐구할 기회를 제시함으로서, 전통적인 수업이 할 수 없는 방법으로 학생들을 학습과정에 참여시킬 수 있습니다.

(2) 프로젝트 학습의 유형

1) 개별 프로젝트

개별 프로젝트는 학생들의 동기를 유발시키기에 가장 적당하고 동시에 가장 적용하기 쉬운 형태입니다. 학생들이 개별 프로젝트를 수행할 때 책임감을 갖고 스스로 동기화 되어서 연구 태도를 형성하고 연구 내용을 구성해 나감으로써 자기주도 학습 능력을 기를 수 있습니다. 단기간 또는 장기간 프로젝트를 수행할 수 있으며 학생들의 학업 성취, 주변의 조건을 고려하여 결정합니다.

사회과에서의 개별 프로젝트는 모둠이나 집단이 협동하여 실시하는 프로젝트보다 학습 주제가 비교적 간단하거나 특정한 주제를 선택하는 것이 수월합니다.

2) 학급 내 협동 프로젝트(팀프로젝트)

학급 내에서 공동으로 프로젝트를 수행하도록 함으로써 학생들에게 다른 사람들과 효과적으로 작업할 수 있는 능력을 키워줍니다. 이러한 협동 학습팀은 이질적인 학생들을 한 그룹으로 묶어 팀 구성원에게 프로젝트 수행을 위해 정해진 특정 역할과 책임을 맡도록 설계해야 합니다.

<더하기 자료> 팀프로젝트 수행 절차

가. 주제의 선정

주제는 교육과정의 주요 내용을 포함하고 있어야 하며 창의력과 문제해결력 신장에 도움이 되는 것으로 합니다. 프로젝트를 수행하는 과정과 결과가 실제로 현장에서 사용할 수 있는 것이어야 학생의 흥미를 이끌어낼 수 있다. 수행 과정과 결과에 대해 평가하기 쉽고 평가가 객관적으로 이루어질 수 있도록 단시간에 평가할 수 있는 것으로 선정합니다. 학생들이 과제 수행도구로 인터넷이나 정보화 기기를 활용할 수 있도록 배려하며 전통수업과 병행 가능한 것으로 합니다.

나. 팀프로젝트의 제목 정하기

프로젝트 주제에 따른 제목을 정할 때는 수행 과정이나 수행 중 필요한 기능을 제목으로 제시하지 않고 완성된 결과를 제목으로 제시합니다. 예를 들면 ‘한글로 문서 만들기’, ‘축구의 패스 연습’과 같은 제목보다는 ‘한글문서를 통해 반창회 안내장 만들기’, ‘우리 학급 축구 시합’과 같이 하는 것이 좋습니다.

다. 수업 목표 정하기

수업 목표는 교과 학습 목표와 작업기초능력 목표로 나누어 진술합니다. 교과 학습 목표는 학생의 이해·적용 및 응용 정도를 행동 용어(할 수 있다)로 진술하며 작업기초능력 학습 목표는 의사소통능력, 수리능력, 문제해결능력, 자기관리와 개발능력, 자원활용능력, 대인관계능력, 정보능력, 기술능력, 조직이해능력을 중심으로 진술합니다.

예를 들면 ‘과제를 수행함에 있어 자신이 생각하는 바를 다른 사람과 교류하여 좋은 방안을 만들어내는 의사소통능력을 향상시킬 수 있다.’와 같습니다.

❙직업기초능력의 영역

라. 과제 부과서 작성하기

문장으로 설명하고 만드는 순서별로 제시합니다. 만드는 부분과 나누어주는 자료를 명확히 제시하고 재료의 종류와 크기 및 사용 도구, 반드시 구현되어야 할 사항 등을 안내해 줍니다.

<더하기 자료> 팀프로젝트 수업의 구조

3) 학급 간 프로젝트

공통의 프로젝트를 가지고 있는 다른 학급과 프로젝트를 수행해 볼 수 있는 기회를 갖게 합니다. 학급 간 프로젝트는 처음부터 욕심을 내지 말고 작게 시작하는 것이 좋습니다. 적절한 프로젝트를 찾을 때에는 교육과정과 학습목표를 염두에 두어야 합니다.

4) 학교 간 프로젝트

학급 대 학급 간의 프로젝트 학습을 확대한 것으로 각 학교 간 사회, 문화, 환경적 차이에서 오는 특징을 통한 학습을 실시하기에 좋은 방법입니다. 학교 간의 프로젝트는 온라인을 활용하는 것도 좋은 방법이 될 것입니다.

2. 프로젝트 학습의 교육적 가치

이와 같이 프로젝트 학습은 학습자에게는 내적 동기유발, 책임감, 긍정적인 자아개념, 협동심, 사회적 기술, 사회에 대한 관심과 문제 해결력, 다양한 탐구와 표현능력, 사고의 유연성, 체험적 학습 기회를 제공하거나 신장시키며, 교사들에게는 새로운 교수 경험을 안기고, 학부모와 지역사회에게는 교육에 대한 관심과 역할 지각을 촉구하는 교육적 가치가 있습니다.

3. 프로젝트 학습의 흐름과 적용

(1) 프로젝트 학습의 흐름

일반적인 프로젝트 학습은 다음과 같은 절차를 거친다.

1) 준비하기

프로젝트 학습이 시작되기 전에 학생의 실태, 관련 교과의 내용, 관련 기능 등을 사전에 탐색하고 익히도록 하는 과정입니다. 이 과정에서는 교육과정 분석을 통해 주어진 주제와 관련된 단원을 추출하고 분석하여 학교․학급 실정에 맞게 재구성합니다.

가) 교육과정 분석

교과 속에서 프로젝트 활동을 진행하므로 활동의 범위와 깊이를 예측하고, 활동 시간을 확보하며 타 교과 활동과의 조화로운 진행을 할 수 있으므로 교육과정 분석의 단계를 거친다. 이러한 과정을 통해서 시시각각 변화하는 대상을 수업에 끌어들이기 위해서는 고정된 내용을 담고 있는 교과서만으로는 안 되고 재구성을 거쳐야 합니다. 또한 학생들의 관심과 능력의 수준이 다양하기 때문에 하나의 교재만으로는 학생의 욕구를 충분히 충족시키기 어렵기 때문입니다.

나) 예비 주제망 구성

교사는 학습촉진자로서의 역할 뿐만 아니라 경우에 따라 학습활동을 하는 학습자로서 프로젝트 활동의 전반적인 활동을 효과적으로 지원할 수 있도록 예비 주제망을 작성합니다.

학생의 흥미와 적극적인 참여를 유도할 수 있도록 예비 주제를 먼저 예상하고, 관련 주제망을 사전에 작성해 보도록 함으로써 프로젝트 수행 시 필요한 인적·물적 자원의 범위와 내용을 미리 예상할 수 있습니다.

다) 관련 기초 기능 및 학습하는 방법 익히기

학습자들이 프로젝트를 수행하는 과정에서 주로 어떤 활동을 많이 하느냐에 따라 협동학습, 토론학습, 토의학습, 체험학습, 통계활용학습, 웹펜팔학습, 탐구/조사학습으로 분류할 수 있습니다.

2) 주제 결정하기

주제 결정하기 단계는 교사가 예비적으로 선정해 둔 주제를 학생의 수준에서 보다 명료하게 하고, 이를 기초로 프로젝트와 관련된 학생의 개별 경험이나 지식을 조사하는 활동입니다.

가) 주제 제안 및 선정하기

프로젝트명은 추상적인 것보다는 구체적인 것으로 하며 주제 선정과 관련해서 교사는 관련 단원이나 큰 주제 안에서 자유롭게 소주제를 선정하도록 안내합니다. 필요에 따라서는 완전한 자율성을 보장해 줄 수도 있습니다.

하지만 프로젝트 학습을 처음 접하는 학생들에게 모호함을 덜어주는 측면에서 큰 주제를 제공하는 것도 좋습니다. 여기서 교사는 다양한 교과 간의 유의미한 맥락성을 고려하여 통합된 형태의 재구성이 필요하며 관련 교과 시간을 활용하여 프로젝트 학습을 진행할 수 있습니다.

다만 이러한 교사 주도의 프로젝트 학습 방법은 학생들에게 학습방법을 익히는데 효과적으로 설계되어야 하며 반드시 스스로 프로젝트를 진행할 수 있는 능력을 향상시키는데 그 목적을 두어야 합니다. 교사 스스로가 팀장의 역할을 하며 학생들을 진두지휘하거나 학습 계획을 철저하게 관리하는 방식은 프로젝트 학습에 대한 자발적인 참여를 저해하는 주요 요인이 됩니다.

나) 선경험 지식 표현하기

프로젝트 주제와 관련하여 대상 학생들이 이전에 겪었던 활동이나 학습한 개념 혹은 지식을 조사함으로써 프로젝트를 실천할 개별 혹은 집단의 실태를 이해하기 위한 활동입니다. 프로젝트 주제의 성격에 따라 다음 단계인 주제망 구성하기와 순서를 바꾸어 실행해도 됩니다.

다) 주제망 구성하기

주제망 구성은 학생들과 교사가 최종 확정한 주제에 대해 생각나는 낱말을 망의 형태로 재배치하는 작업으로서 활동의 범위와 크기를 짐작하게 해 줍니다. 주제망 구성의 효과적인 방법은 브레인스토밍 기법을 이용하는 것이 일반적입니다.

3) 활동 계획하기

활동 계획하기 단계에선 학습할 소주제를 결정하고 소집단을 구성하며, 질문 목록을 작성합니다. 준비하기, 주제 결정하기 단계에서 산출된 학생의 사전 경험과 지식 그리고 주제망을 토대로 탐구 및 표현하기 활동을 위한 전체적이고 세부적인 계획을 작성합니다.

가) 활동 계획 및 소집단 구성하기

주제망이 구성되면 전체 활동 계획서를 작성하게 됩니다. 소집단 구성은 프로젝트 활동이라 하면 소집단을 구성한 심층 연구라고 생각하기 쉬우나 사실상 개별적 심층 연구도 포함하고 있기 때문에 프로젝트 활동에 있어 구성은 다양하다고 볼 수 있습니다.

그러나 개별 형태보다 소집단 형태가 프로젝트 활동의 폭과 깊이 정의적 측면에서 기여하는 바가 많기 때문에 주로 소집단의 형태로 집단을 구성하고 활동에 임하게 됩니다. 소집단별로 연구계획서를 작성하게 되며 탐구 방법 안내를 통해 자기 주도적으로 학습을 진행하도록 유도하며 학습자는 소그룹을 형성하거나 개별적으로 프로젝트를 위한 전체 일정을 수립합니다. 이 단계에서 최종 산출물 형태를 의논하고 평가 계획을 수립함으로써 전체 프로젝트 진행에 대한 전략적인 학습이 일어나게 됩니다.

나) 학부모에게 알리기

학부모의 참여를 유도하여 프로젝트 동참자로서의 도움을 얻어낼 수 있도록 학부모에게도 프로젝트에 관한 사항을 알립니다.

4) 전개하기

새로운 지식을 창출하고 문제를 해결함으로써 자기주도적인 학습이 활발하게 일어나는 단계입니다. 학습자는 학습 내용과 관련된 자료를 수집하고 분류하며 소그룹간의 협동 활동 및 전문가와의 상호작용을 통해 프로젝트 결과물을 만들어 냅니다.

교사는 조력자로서 적절한 질문과 피드백을 통해 학습자들이 독자적으로 연구방법을 활용하도록 조력하며 결과물에 대한 검토 및 수정 작업을 지원합니다. 관련 분야의 전문가를 활용하여 멘토링을 지원하고 자기 주도적으로 문제해결을 위한 실제적인 활동들을 강조합니다.

실생활에서 프로젝트학습에 도움이 되는 조사 활동, 현장견학 활동, 실험관찰 활동, 가설검증 활동, 토론 활동 등을 권장하며 성찰일지나 개인저널을 통해 지속적인 자기반성 및 수정, 보완을 거치도록 합니다.

프로젝트 활동은 전개 활동의 내용에 따라 학생 수준에서 해결 가능한 내용도 있지만 교사나 전문가가 직접 개입해서 해결해야 하는 경우도 있기 때문에 전체 계획을 작성할 때에 학생들이 해결해야 할 것과 교사나 전문가가 해결해야 할 것을 미리 역할 분담하게 되며 이 분담 계획에 따라 탐구 및 표현하기 단계에서 소집단별 활동과 더불어 교사와의 활동도 실시하게 됩니다.

5) 결과 발표하기

프로젝트 활동 결과를 발표하는 경험을 통해 정보의 내면화와 상호 공유에 의미를 부여하는 활동으로 교사는 활동의 교육적 효과를 높이도록 하기 위해 적어도 두 가지 측면의 문제를 항상 염두에 두고 활동에 임하도록 합니다.

먼저 프로젝트 전 과정을 명확히 돌아볼 수 있도록 하는 교사의 직접적 안내 활동이 실천되어야 합니다.

둘째, 새로운 프로젝트 창출을 위한 교사의 적극적인 자극 방안이 모색될 필요성이 있습니다. 즉 하나의 프로젝트를 종결하는 의미에서 마무리의 활동을 전개하는 것보다는 새롭고 더욱 발전적인 프로젝트 활동으로 연결되는 마무리가 될 수 있도록 합니다.

일반적인 마무리의 절차는 전체 마무리활동 계획하기, 소집단별 발표 및 전시 내용에 대해 교사와 사전 협의하기, 초대장 발송 및 홍보물 제작하여 게시하기, 발표 및 전시장 꾸미기, 발표 전시하기 순입니다.

6) 평가하기

프로젝트 학습은 학생들의 학습목표 성취 여부를 평가하는 방식에서도 새로운 방법을 시도합니다. 프로젝트를 통해 성취한 학생들의 학습결과와 학습 태도에 대한 평가는 구체적인 시간 내에서 단일의 답을 찾도록 요구하는 기존의 표준화 검사를 통해서 이루어지기 어려울 뿐 아니라 이러한 평가과정 중에 받게 될 압력이나 스트레스들이 학생들의 성취 수준을 정확히 측정하는데 부정적인 영향을 줍니다.

따라서 바람직한 평가는 긴 시간 동안 다양한 상황에서 학생들의 행동을 정기적이고 규칙적으로 평가하는 비형식적 평가입니다. 프로젝트 학습이 바로 이러한 평가에 적합하다. 프로젝트가 진행되고 있는 동안 학생들과 빈번하고 긴밀한 상호작용을 통해 다양하고 풍부한 정보를 수집할 수 있습니다.

프로젝트 학습은 과정중심의 평가를 가능하게 합니다. 학생들의 전체적인 학습과정 중에 일어나는 자연스러운 변화들을 살펴보는 것이 과정 중심의 평가인데 프로젝트 학습은 이 평가에 적합합니다.

구체적인 실제적 평가를 하기 위해서는 지속적인 학생 행동의 관찰과 기록, 학습활동 자료들이 수집되어야 하는데 이것을 수행하는 데는 프로젝트 학습이 유용한 것입니다. 그러나 수행평가를 할 수 있는 조건은 좋으나 평가의 기준을 정하기가 쉽지 않으므로 타당한 기준들을 만드는 것이 중요합니다.

(2) 프로젝트 학습의 적용

프로젝트 학습의 출발은 학습자의 선택에 전적으로 의지합니다. 학습자가 주제를 선정하고 학습 기간과 학습 방법, 그리고 산출물의 형태를 결정함으로써 프로젝트 학습은 시작됩니다.

실제 학교 현장에서 이루어지는 프로젝트 학습은 교사의 지시와 강요로 시작되는 경우가 많은데, 대부분의 프로젝트 학습이 실패로 돌아가게 되는 가장 큰 원인이 됩니다. 특히 초등학교에서는 프로젝트 학습 자체가 학생들에게 큰 부담으로 작용될 수 있기 때문에 프로젝트 학습에 대한 거부감을 줄여 즐겁게 학습할 수 있도록 지원하는 것이 매우 중요합니다.

프로젝트 학습은 학습자의 자발성을 담보하지 못하면 성공하기 어렵습니다. 또한 초등학생의 경우 한 가지 주제를 몇 개월 이상 심도 있게 진행하는 것도 쉽지 않습니다. 무엇보다도 처음 프로젝트 학습을 하는 학생들에게 어려운 결과물을 요구하거나 높은 기대를 하는 것도 프로젝트 학습이 보편화되지 못하는 이유가 될 수 있습니다.

03차시. 프로젝트 수업, 교육과정을 만나다

1. 프로젝트 수업의 이해

2. 프로젝트 수업의 기획

1. 프로젝트 수업의 이해

성공적인 프로젝트 수업을 기획하기 위해서는 왜 프로젝트 수업을 하려고 하는지 그 이유를 찾고, 자신만의 목표를 세우고, 어떻게 수업을 진행해야 할지를 고민해야 합니다. 이를 위해 먼저, 다른 수업과는 다른 차별화된 프로젝트 수업의 특징에 대해 간단히 살펴보도록 하겠습니다.

(1) 성공적인 프로젝트 학습을 위한 조건

프로젝트 학습을 통해 학습자는 스스로 탐구하고 경험하게 되고 이런 결과를 학습자들 사이에서 서로 공유함으로써 배움의 극대화가 일어날 수 있습니다. 그런 의미에서 교사는 수업 전반을 주도하기보다는 학생들이 스스로 자신의 생각을 끌어내고 다른 학습자와 서로의 생각을 공유하고 과정을 통해서 자신만의 사고를 키워갈 수 있도록 수업을 기획해야 합니다. 또한 교사 역시 학생들과 함께 수업에 적극적으로 참여하는 참여자의 모습을 가질 때 진정한 배움이 일어날 수 있습니다.

이러한 배움을 일으킬 수 있는 프로젝트 학습이 이루어지려면 꼭 갖추어야 할 네 가지 중요한 조건이 있습니다. 이번에는 프로젝트 학습을 프로젝트 학습답게 만드는 네 가지 조건에 대해 살펴보도록 하겠습니다.

<더하기 자료> 프로젝트 학습이란?

프로젝트 학습은 상호작용, 일반적으로 강조하는 학습자 간의 협력을 의미하는 상호작용을 넘어서 학습자와 교사의 상호작용을 강조하는 학습의 형태입니다. 프로젝트 학습에서 학습의 주체는 교사만 혹은 학습자만을 의미하는 것이 아닌 학습자와 교사의 상호작용을 통해서 어떤 주제나 질문을 설정하고, 이를 해결하기 위해서 스스로가 해결방안을 기획하여, 조사와 탐구를 통해 구체적으로 경험하고 실천하면서 함께 과제를 해결해가는 과정을 의미합니다.

1) 자기주도성

프로젝트 학습에서는 학습자 스스로가 주어진 범주에서 특정한 주제나 문제를 설정하고 이를 해결하기 위한 방안을 찾아가기 때문에 교사는 절대로 구체적인 탐구의 내용을 제한해서는 안 됩니다. 프로젝트 학습에서 자기주도성이란 개인과 모둠 전체의 능동적이고 고유한 아이디어에 의해서 각자의 역할을 충실히 수행하며 프로젝트를 추진하는 것을 의미합니다. 자기주도성은 학습자들이 능동적으로 학습과정에 참여해야 하는 프로젝트 학습에서 가장 중요한 조건 중 하나입니다. 프로젝트 학습에서 학습자들은 스스로 할 일이 무엇인지를 생각하고 그 일에 관련되고 필요한 것을 자발적으로 행하고 배워야 하며, 다른 학습자들과도 협력적으로 다양한 방법을 도입하여 해답을 찾아나가야 합니다.

2) 공동작업을 위한 협력적 태도

프로젝트 학습에서 중요한 또 다른 조건은 바로 협력적 태도입니다. 프로젝트 학습에는 학습자들의 협력 과정과 공동작업이 반드시 포함되어 있어야 합니다. 프로젝트 학습을 개인적으로 진행하는 경우더라도 전체 학급에 주어진 주제 안에서 학습자는 한 명의 구성원일뿐, 전체 구성원들과의 협력이 반드시 필요합니다. 따라서 프로젝트 학습이 진행되는 과정에서는 모둠 구성원들간의 정확한 역할 분담과 모둠 구성원들 각자의 충실한 역할 수행이 필요합니다. 이뿐만 아니라 자신의 역할을 넘어 다른 구성원들에 대한 지원과 정보의 공유도 적절히 이루어져야 합니다. 그러므로 구성원인 학습자 스스로 자신이 담당한 역할을 주도적으로 수행하는 리더십과 함께 다른 구성원과의 긴밀한 협력이 중요합니다.

3) 창의력과 사고력의 성장

프로젝트 수업은 단순히 지식을 습득하고 이해하는 과정을 의미하지 않습니다. 스스로 지식의 본질을 탐구하고 그 과정에서 배움의 방법을 알아가고 사고하는 힘을 길러야 합니다. 이런 과정을 위해 학습자에게는 문제를 남과 다르게 해결할 수 있는 자신만의 아이디어와 기획력, 문제 해결 능력 등이 반드시 요구됩니다. 따라서 프로젝트 수업을 계획할 때에는 학습자의 아이디어를 길러줄 수 있는 창의성과 스스로의 결정을 논리적으로 이끌어갈 수 있는 논리적 사고력을 길러줄 수 있는 과정이 될 수 있도록 계획해야 합니다.

4) 지식의 공유

프로젝트 수업은 정해진 방법에 따라 해결방법을 찾지 않기 때문에 학습자 모둠 간에도 다양한 배움의 과정이 일어날 수 있습니다. 어떤 모둠은 논리적이고 분석적인 부분에서 장점과 높은 성과를 보일 수 있는 반면 정성적이고 감성적인 부분에서 뛰어난 능력을 보이는 학습자도 있을 수 있습니다. 그래서 프로젝트 수업에서는 각 모둠이 다룬 내용을 서로 배우는 공유의 과정이 필요합니다. 또한 학습자들의 다양한 특성과 재능이 최대한 발현되고 서로에게 긍정적인 영향을 미칠 수 있도록 하기 위해서는 프로젝트 수업의 결과가 전체 학습자들 사이에 공유되는 것이 필요합니다. 이런 과정을 통해 학습자들은 서로의 차이를 이해하고 다른 시각을 통해서 자신의 생각을 반성하고 발전시켜나갈 수 있기 때문입니다.

(2) 프로젝트 학습이 갖추어야 할 요소

프로젝트 학습을 구체적인 수업에 성공적으로 적용하기 위해서는 앞서 언급한 조건 말고도 방법이나 절차에서 고려해야 할 요소들이 있습니다. 이번에는 프로젝트 학습이 갖추어야 할 요소들에 대해 같이 살펴보도록 하겠습니다.

1) 주제선정

주제선정은 프로젝트 학습이 추구하는 목표와 내용을 모두 포괄하는 프로젝트 학습 기획의 가장 기초 작업이라고 할 수 있습니다. 주제 선정 시에는 다양한 요소들을 고려해야 하는데 이때 중요한 것은 선정된 주제가 ‘학습자의 흥미와 몰입이 가능한 내용을 담을 수 있는가?’입니다. 이를 위해서는 학습자가 스스로 주도적으로 학습을 진행한다는 인식을 갖도록 해야 합니다. 그러나 상급학년으로 올라갈수록 교육과정의 제한이 강해지고 특히, 교과교육과정에서 이루어지는 프로젝트 수업은 정규 교과수업을 할애해서 운영되므로 학습자가 주도적으로 주제 선정을 하기는 더욱 제한될 수밖에 없습니다. 따라서 주제의 범위나 내용은 교사가 사전에 기획한 수업 목표에 따라 제한하되, 학습자에게는 정해진 범위 내에서 관련된 세부과제를 제안하고 결정하는 역할을 부여할 수 있습니다. 또 한 가지 생각해야 할 점은 프로젝트 수업의 주제가 학습자의 경험이나 삶과 맞닿아 있어야한다는 점입니다. 주제가 다루는 학문적 의미도 중요하지만, 구체적 내용이 지식적인 측면으로만 이해되지 않고 현실의 삶과 연결되도록 유도해야만 프로젝트를 수행하는 과정에서 학습자들이 작업에 흥미를 가지고 몰입할 수 있습니다.

<더하기 자료> 프로젝트 주제선정을 위해 고려해야 할 사항

① 학습자가 주도적으로 주제를 선정하는가?

② 학습자의 흥미와 몰입을 유도할 수 있는가?

③ 학습자의 도전과 심화탐구를 이끌어낼 수 있는 내용인가?

④ 교육과정의 목표인 내용요소를 포함하며 성취기준을 달성할 수 있는가?

⑤ 학습자 상호간의 협력과 공동작업이 가능한 내용인가?

2) 조사와 탐구 과정

프로젝트 학습은 기본적으로 탐구와 표현이 핵심이 되는 활동입니다. 배움을 추구하는 프로젝트 학습에서는 조사한 지식과 자료들이 낱낱의 것으로만 존재하면 안 되며, 이들 간의 연결성과 맥락을 찾아내서 재정리하고 주제가 내포하고 있는 질문에 대한 해답을 도출해야 합니다. 그리고 그 결과를 토의하고 분류, 정리하는 작업까지 수행해야 비로소 탐구활동이 완성됩니다. 이 과정에서 교사는 조언하고 도움을 줄 수 있지만, 적극적으로 개입해서는 안되며 교사는 조사된 자료와 탐구 내용의 적정성에 대한 검토 및 의견 개진 등의 역할을 해야 합니다.

3) 다양한 텍스트 활용

프로젝트 학습의 장점 중 하나는 책이나 기사, 예술작품, 영화, 실험이나 실제 체험 등과 같은 다양한 텍스트의 활용 폭이 크다는 점일 것입니다. 학습자는 다양한 텍스트를 활용하며 이들 자료를 조사하고 검토하는 과정에서 그 자료가 지닌 정보의 타당성이나 논리적 적합성에 대한 검증의 필요성을 체험하게 되고 이런 과정을 통해 자신의 논리나 주장을 뒷받침하기 위해서 활용하는 자료의 근거나 타당성에 대해 확인하는 자세를 배우게 됩니다.

4) 다양한 수업방법의 활용

프로젝트 학습에서는 다양한 수업방법을 활용할 수 있습니다. 어떤 부분에서는 강의식 수업방법이 더욱 효과적일 수 있으나 모든 수업에서 강의식 수업방법이 가장 큰 효과를 낼 수 있는 것은 아닙니다. 프로젝트 수업에서도 어떤 특정한 수업방법이 효과적이라고 맹목적으로 그 수업방법을 활용하기 보다는 다양한 수업방법을 모색하고 활용하는 자세가 필요합니다. 프로젝트 수업은 매우 자유롭고 열려 있는 구조의 수업이므로 명확한 목표를 가지고 수업을 하며, 성취기준과 내용에 따라 수업 방법을 다르게 선택하는 것이 프로젝트 학습을 더욱 효과적으로 만들 수 있습니다.

5) 공동작업과 협력적 리더십

프로젝트 학습은 학습자들의 협력이 필수이기 때문에 프로젝트 학습을 통해 학습자들의 협력과 공동작업을 통한 공동체 의식을 형성할 수 있는 장점을 가지고 있습니다. 프로젝트 학습의 장점을 최대한 살리기 위해서는 학습자의 협력 과정과 공동작업이 반드시 필요한데 이때 유의해야 할 점은 내용 탐구 과정에서 모든 구성원이 각자의 역할을 할 수 있도록 교사가 역할을 잘 조율해줘야 한다는 점입니다. 단순히 ‘이끔이, 기록이’와 같은 역할을 줘서 역할을 나누게 되면 특정한 역할을 맡은 학습자들에 의해 학습이 진행될 가능성이 크므로 프로젝트 학습에서는 프로젝트의 핵심과정에 모든 구성원이 참여할 수 있도록 역할 분담이 이루어져야 합니다. 표현과 공유에서도 마찬가지로 프로젝트 수업의 결과물을 한 가지 방법으로 표현하고 공유하기 보다는 모든 학습자가 자신만의 표현방법으로 결과를 정리하도록 하면 학습자 스스로가 주도적으로 학습에 참여할 수 있습니다.

6) 표현과 공유

프로젝트 학습은 학습자가 주제를 자신만의 방법으로 탐구해가는 과정을 통해서 많은 것을 경험하게 되는데 그 중 한 가지가 결과를 표출하는 과정 즉, 표현에서 경험하게 되는 성취감입니다. 프로젝트 학습에서 표현은 매우 중요한 요소인데 학습자는 표현하기를 통해 학습의 결과를 재구성하고 정리해서 드러냄으로써 타인에게 자신의 생각을 전달하고 공유하는 것이 가능해집니다. 다양한 전달매체를 통해 탐구의 결과를 표현할 수 있으나 어느 특정한 방법만을 고집해서는 생각의 폭을 제한한다는 점에서 좋지 않습니다. 심지어는 같은 모둠에서도 같은 방법으로 표현하기보다는 학습자의 다양성을 고려하여 각자 자신의 방법으로 표현하는 것이 더 좋은 효과를 얻을 수도 있습니다.

프로젝트 학습은 학습자의 프로젝트 주제의 선정과 추진방법의 선택에 있어서 자기주도적인 역할과 팀 구성원의 협력, 역할 수행을 통한 협력적 작업능력이 중요하며 작업의 결과를 다양한 방법으로 표현하고 공유하는 과정을 통해 사고의 확장이 이루어지는 학습입니다. 따라서 프로젝트 학습을 기획할 때에는 이러한 조건과 요소들을 고려하여 관련 능력들이 길러질 수 있도록 수업을 설계하는 것이 매우 중요합니다.

2. 프로젝트 수업의 기획

단순히 프로젝트 수업을 한다고 해서 프로젝트 수업을 통해서 추구할 수 있는 가치들을 얻을 수 있는 것은 아닙니다. 오히려 프로젝트 수업이 대부분 활동 위주로 이루어지고 학생들의 흥미를 끌 수 있는 일반적인 주제에 머무르다보니 교과와는 관련이 없는 것처럼 인식되기도 합니다. 이번에는 최고의 프로젝트 수업을 기획하기 위한 다양한 핵심전략에 대해 같이 살펴보도록 하겠습니다.

(1) 교육과정 재구성

교과 내 프로젝트 수업을 설계하기 위해서는 우선 교육과정을 분석하고 교육과정 요소 중에서 프로젝트 수업을 위한 주제를 추출해야 합니다. 이 과정이 프로젝트 수업을 하기 위한 첫걸음이며 이는 교육과정 재구성을 의미합니다. 올바른 교육과정 재구성을 위해서는 교사 스스로가 교육과정을 해석하고 이를 바탕으로 어떤 내용으로 어떤 방법을 통해서 학생들을 가르칠 것인지를 먼저 결정해야 합니다. 그러므로 교과 내 프로젝트 수업을 기획하기 위해서는 교사가 스스로의 눈으로 정확한 분석을 통해서 학교·학년·교과 단위의 교육과정을 재구성하여 이를 바탕으로 학생들에게 진정한 배움이 일어나도록 하는 수업을 설계할 수 있도록 노력해야 합니다.

1) 프로젝트 수업을 위한 주제 추출

주제 추출을 위한 교육과정 재구성은 국가 수준의 교육과정이 추구하는 인간상을 실현하기 위한 단위학교의 교육목표 설정, 그리고 이 목표를 실현하기 위한 각 학년 또는 교과별 주제와 그 주제에 포함되는 소주제는 묶어내는 작업입니다. 다음 그림은 프로젝트 수업의 주제 추출을 위한 교육과정 재구성의 개념도입니다.

주제 추출이 되고 나면 주제 추출의 내용과 범위에 따라 프로젝트 학습의 유형을 선정해야 합니다. 프로젝트가 담아내고자 하는 내용의 범위나 계열성에 따라서 학습의 범위나 시수가 달라지고 교과 간의 연계가 필요한 경우에서부터 단일 교과 내에서 실천이 가능한 경우, 그리고 전체 학교의 범위에서, 또는 학년 전 기간에 걸쳐서 학습을 진행하는 경우도 생길 수 있기 때문입니다. 주제 추출의 내용과 범위에 따라 프로젝트 학습의 유형을 선정하였다면 다시 프로젝트 수업에서 다루는 지식의 유형에 따라 한 번 더 분류하는 것이 좋습니다. 어떤 유형의 지식을 어떤 방법으로 접근하느냐에 따라 배움의 내용은 전혀 달라질 수 있기 때문입니다.

<더하기 자료> 주제 추출의 기준과 유형(예시자료)

(2) 프로젝트 수업의 절차

프로젝트 수업을 설계하는 절차를 정리하면 다음 그림과 같이 5단계로 나눌 수 있습니다.

먼저 교육과정에 대한 전체적인 검토가 이루어지고 나면 단위학교에서 학교교육목표를 재검토하고 조정할 필요가 있습니다. 그 다음 학교교육과정 프레임 작성을 위한 구성원 전체의 협의를 통해서 교과수업과 창의적 체험활동의 연계, 교과 간 내용 통합을 위한 학교 전체의 교육과정 조정 등이 이루어져야 합니다. 이렇게 학교교육과정의 전체적인 틀이 잡히고 나면 학년별, 교과별로 교육과정의 재구성이 이루어지게 됩니다. 이를 통해서 프로젝트 수업에서 다루게 될 교과의 내용이 정해지고, 이렇게 정해진 프로젝트 수업의 실행 계획을 수립하는 수업 기획이 프로젝트 수업 설계의 마지막 단계가 됩니다.

프로젝트 수업의 기획을 하면서 교사는 수업에서 교사가 얼마만큼 개입해야 하는지 학생들의 역할을 어디까지인지, 주제의 선정에서 교사와 학생은 어떻게 역할을 나눌 것인지 등을 고려해야 합니다. 또, 수업시간의 배분, 수업의 구성, 자원의 활용 및 지식의 공유 등도 교사가 프로젝트 수업을 기획하면서 고려해야 할 요소입니다. 프로젝트 수업은 학습자가 주가 되는 수업이기 때문에 학습자가 문제를 해결하는 방법을 알고 해결하기까지 교사 중심의 수업보다 많은 시간이 필요합니다. 따라서 수업시간의 배분은 프로젝트 수업 기획에서 굉장히 중요한 요소입니다. 일정한 물리적인 시간이 필요한 기초적인 설명, 주제의 선정, 프로젝트 수행을 위한 모둠별 토론과 기획 및 역할 분담 등에는 일반적인 강의식 수업에 비해 많은 시간이 요구되기 때문에 한 학기 동안 여러 번의 프로젝트 수업을 진행하는 것은 매우 어려울 수 있습니다. 따라서 시간 배분을 할 때에는 교사가 무리하게 욕심내지 않는 것도 중요합니다. 또한 프로젝트 수업에서 요구되는 학생들의 역량은 한번에 생겨나는 것이 아니기 때문에 이러한 기초적인 역량을 모두 갖추는 것만으로도 충분히 학습적인 의미를 가진다는 생각으로 교사의 여유 있는 접근이 필요합니다.

(3) 프로젝트 수업의 기획

프로젝트 수업 기획은 주제 및 학습목표, 다루게 될 교과 및 내용, 프로젝트 수업을 위해서 사용할 텍스트, 차시별 수업안, 프로젝트 결과의 표현과 평가방법 등을 결정하는 것을 말합니다. 이 과정에서는 프로젝트 주제를 선정하고 기획하는 교사의 의도가 그대로 드러나기 때문에 교사는 이 단계에 많은 노력과 시간을 쏟아야 합니다.

1) 주제 및 학습목표 제시

프로젝트 학습에서 주제를 선정할 때에는 어떤 문제를 제기하느냐 하는 것보다는 어떤 주제를 중심으로 지식을 형성해나갈 것인가를 고민하는 것이 필요합니다. 또한 주제의 선정에서 학생의 역할과 교사의 역할의 범위를 어디까지로 해야 하는 가도 충분히 고민해야 할 요소입니다. 이것은 두 가지 관점에서 검토될 수 있습니다.

⁍ 학습의 주체, 진정한 학습자 중심 학습이라는 의미

⁍ 교육과정의 연계성과 요구조건을 어떻게 충족할 것인가라는 관점

학습자가 주체이며 학습장의 흥미와 자발성에 의해서 진정한 학습이 일어난다는 입장에서는 주제의 선정 과정이 프로젝트 학습의 시작이며, 이것은 누구에 의해서도 제한되지 않아야 하고 교육과정에서 정하고 있는 내용요소에 구속되지 않아야 한다고 주장합니다. 이런 과정은 어떠한 내용을 어떻게 배우든 학생은 성장하며, 최종적으로 교육과정에서 목표로 하는 인간으로 성장하게 되므로 주제의 선정은 전적으로 학생의 관심이나 흥미에 기초해서 이루어지는 것이 바람직하다는 입장입니다. 이 입장에서는 교사의 개입 등의 역할을 최대한으로 제한하여 교사는 학생들이 선정한 주제에 따라서 충실한 탐구가 이루어지도록 조력하는 역할을 수행해야 합니다.

학생의 주체성을 인정하면서도 계획된 교육내용이나 수업의 방향이 일정한 틀로서 제공되어야 한다는 주장에서의 프로젝트 수업은 교육과정과의 밀접한 연계성과 교육과정요소가 추구하는 목표를 달성하기 위한 수업 설계가 필요합니다. 이런 구조의 프로젝트 수업에서 교사는 적극적으로 주제를 선정하고 제안하며 이 주제에 따른 세부과제에 엄격하게 개입하여 학생들을 교사가 설정한 교육과정 요소에 따른 주제의 범위 안으로 들어올 수 있도록 끊임없이 설득하고 유도하여야 합니다.

중요한 것은 어떤 관점에서 검토되더라도 프로젝트 수업에서 주제의 선정은 교육과정안에서 이루어져야 합니다. 교육과정 안에서 교사가 특정한 주제를 프로젝트 수업의 주제로 선정하면 학습자는 그 주제의 범위를 벗어나지 않는 틀 내에서 세부과제를 선택하고 탐구해야 합니다.

2) 관련 교과 및 내용 제시

프로젝트 수업을 진행하는 데 필요한 시간은 최소한 4~5차시 이상으로 프로젝트 수업을 진행하기 위해서는 교육과정 재구성을 통하여 프로젝트 활동을 할 수 있는 충분한 시간을 미리 확보해야 합니다. 선정된 주제와 관련된 교과 및 필수적인 내용요소를 파악하고 교육과정 재구성 작업을 통해 기존 교육내용을 줄이지 않으면 진도 문제로 프로젝트 수업에 많은 차질을 빚을 수밖에 없습니다. 이런 의미에서 프로젝트 수업을 위한 교육과정 및 내용요소 분석은 매우 중요하고 핵심적인 절차입니다.

3) 학습 방법

프로젝트 수업은 학습자 스스로가 문제의식을 가지고 주제를 선정하는 단계에서부터 조사나 연구, 발표 및 평가에 이르기까지 학습의 전 과정에 걸쳐 참여하는 학습방법입니다. 그렇기 때문에 교사는 프로젝트 수업의 학습 방법을 구상할 때 교사가 주도하는 수업이 아니라 학생의 자율성을 강조하는 상호협력적인 과정을 중시하는 수업 방법임을 인지한 상태에서 다양한 학습 방법을 고민해야 합니다.

4) 표현과 평가방안

프로젝트 수업에서 표현은 구체적인 결과로 만들어가는 과정이므로 아이디어를 실현하는 것으로 정의할 수 있습니다. 이런 과정을 통해 학습자는 자신의 머릿속에서 존재하는 고유한 생각을 구체화하는 경험을 하게 되며, 이런 과정을 통해서 자신의 생각을 자신 있게 표현하게 됩니다. 또한 프로젝트 학습은 각 팀의 학습결과를 표현하고, 이를 공유함으로써 서로 배우고, 자신의 생각을 객관화하고 발전시킬 수 있는 기회를 가지게 됩니다. 이 과정을 통해서 학습자와 교사가 자신의 생각을 정리하고 확장할 수 있어야 진정한 프로젝트 학습이 이루어졌다고 할 수 있을 것입니다.

프로젝트 수업의 교육목표 달성은 내용을 얼마나 알게 되었느냐가 아닌 탐구하는 방법을 제대로 이해하고 있는가의 여부로 판단되어야 합니다. 따라서 프로젝트 수업은 평가에서도 구체적인 내용을 묻는 것이 아니라 핵심적인 지식의 탐구과정을 확인하는 과정 중심의 평가가 됩니다. 특히 과정중심의 평가는 단순한 지식의 이해를 중심으로 평가하는 것이 아니라 학습자에 대한 깊은 관심과 조심스러운 관찰을 통해 학습자의 변화 모습과 성취의 과정을 포착하고, 스스로 탐구한 지식을 어떤 방식으로 표현해내었는지를 기록해야 합니다.

(4) 프로젝트 수업의 표현

프로젝트 수업에서 표현은 다양한 형태로 이루어질 수 있습니다. 이런 표현은 그 형태에 따라 언어적 표현과 비언어적 표현, 그리고 뮤지컬이나 연극과 같은 종합예술적 표현으로 구분할 수 있습니다. 학습자에 따라서 각자의 장점을 살릴 수 있는 표현방법이 있을 수 있기 때문에 한 수업에서 학습자의 특성을 고려하여 다양한 표현을 동시에 활용하는 것이 가장 바람직하다고 볼 수 있습니다.

1) 언어적 표현

가) 글쓰기

글쓰기는 학습자에게 익숙한 가장 대표적인 언어적 표현방법으로 자신의 생각을 체계적으로 정리하고 주장을 설득력 있게 전개해나가며 자신의 내면을 글로 드러내는 능력을 기르는 목적으로 활용될 수 있습니다. 글쓰기는 보고서, 에세이, 논설문, 기사, 편지글, 연설문, 시, 단편소설, 기록문 등의 다양한 형태로 학습자의 사고를 정리해내는 훈련이 가능합니다.

나) 발표(Presentation)

발표(프레젠테이션)는 일반적인 프로젝트 수업에서 학습의 결과를 표현하는 방법으로 가장 많이 사용하는 형태입니다. 프레젠테이션을 할 때에는 다양한 도구를 활용하여 발표의 효과를 높일 수 있으며, 이런 도구의 사용에 대해서도 프로젝트의 일부로 다루거나 다른 수업에서 사전에 학습 할 수 있습니다. 대표적인 도구로는 마이크로소프트사의 파워포인트나 요새 새롭게 대두되고 있는 프레지 등이 있습니다.

다) 전시회

전시회는 각각의 모둠이 자신의 발표 자료를 다양한 형태로 전시하고 서로 돌아가면서 방문하고 설명을 공유하는 방식입니다. 이런 방식에서는 모둠원 전체가 각각 자신의 결과물을 만들어서 전시할 수 있다는 장점과 상호간의 질문과 토론이 자유롭게 이루어진다는 장점이 있지만 모둠원이 각자의 개별 결과물을 만드는 경우 결과 표현에서 통일성을 잃거나 결과의 공유가 형식적으로 이루어질 수 있다는 단점도 동시에 가지고 있습니다. 전시회 방식은 전시물을 그림이나 영상으로 만들어 비언어적 표현으로 이루어질 수도 있습니다.

2) 비언어적 표현

가) 그림

그림은 학습자의 탐구결과를 함축적이면서 감성적으로 표현할 수 있는 비언어적 표현 방법입니다. 그림으로 학습 결과를 표현하는 경우 역시 협력적 작업이 가능하도록 교사는 고민해야 합니다. 예술적 재능이 높은 학생 위주로 결과물이 표현되기 보다는 모둠 구성원 각자가 그림을 표현하기 위한 다양한 아이디어를 창출해내고 콘셉트를 결정하고, 그림으로 표현하는 등 각자의 역할을 나누어 참여할 수 있는 방법 등을 활용할 수 있습니다.

나) 만화(애니메이션)

만화는 그림과 비슷한 표현방법이지만 장면을 여러 개로 나누어 표현할 수 있으며 스토리를 담고 있다는 점에서 그림과는 차이가 있습니다. 만화를 표현방식으로 선택하는 경우는 이러한 만화의 특성을 살려 스토리와 그림을 분리해서 협력작업을 하는 방식으로 프로젝트 수업에서 활용할 수 있습니다.

다) 음악

음악은 학습자의 감성과 창의성을 끌어낼 수 있는 좋은 표현수단으로 합창이나 오케스트라 연주를 통해서 자연스럽게 학습자들 간의 공동체 의식을 키울 수 있을 뿐만 아니라 자신의 역할이 분명하여 자연스러운 협력 작업이 가능합니다.

3) 종합예술적 표현

가) UCC

UCC는 학습자들이 흥미를 느끼고 몰입할 수 있는 표현방법 중 하나입니다. 연극이나 뮤지컬과 달리 짧은 시간에 모둠 구성원만으로 제작이 가능하며, 아이디어를 만드는 과정이나 시나리오, 영상, 음악, 연기 등 다양한 방법으로 모둠원들이 참여할 수 있기 때문에 협력적 작업이 용이하다는 장점을 가지고 있습니다.

나) 연극과 뮤지컬

연극과 뮤지컬은 언어, 역사, 사회, 도덕, 미술, 음악, 체육 등 거의 모든 과목과 연결될 수 있으므로 소규모 프로젝트에서 결과의 표현으로 채택하기에는 무리가 있습니다. 연극이나 뮤지컬이 내포하고 있는 통합적이고 총체적인 완성체로서의 성격을 고려한다면 학습자가 그 의미를 제대로 이해할 수 있도록 기획하고 준비하는 것이 올바른 접근법이라고 할 수 있을 것입니다.

(5) 프로젝트 학습의 평가

1) 관찰영역 평가

<더하기 자료> 관찰영역 평가를 위해 고려해야 할 사항

① 주어진 주제와 관련된 문제와 배경지식을 제대로 이해하고 있는가?

② 주제와 관련된 지식과 문제에 대한 이해를 기반으로 어떻게 문제를 해결할 것인가?

③ 프로젝트를 수행하는 과정에서 문제 해결을 위한 계획에 따라 적절한 자료조사와 탐구가 이루어지고 있는가?

④ 프로젝트를 해결하기 위해서 접근하는 방법이 새롭고 다양한 아이디어를 창출하고 있는가?

⑤ 모둠원의 재능과 흥미에 따라서 적절하게 역할을 나누고, 각자가 리더십을 발휘해 자신의 역할을 충실히 수행하며 협력을 통해서 프로젝트를 발전적으로 이끌어내고 있는가?

⑥ 다른 모둠의 작업을 이해하고 서로 소통하면서 학급 전체의 협력적 작업이 일어나고 결과의 공유를 원활하게 함으로써 학습의 효과를 극대화하고 있는가?

⑦ 과제에 대한 흥미를 가지고 집중하는가?

⑧ 성취 욕구를 가지고 도전의식을 발휘하고 있는가?

교사는 학습자 각 개인이 수업과정에서 과제 수행 능력이 얼마나 향상되는지, 학습자가 자신이 지니고 있는 능력 수준에 비춰 얼마나 성실하게 활동에 최선을 다했는지 등을 확인할 수 있어야 합니다.

2) 표현영역 평가

표현영역의 평가는 크게 결과의 질적 수준, 결과물의 내용 반영의 적절성, 결과물의 완결성, 결과에 대한 적절한 설명과 표현방법으로 나누어 다음과 같이 평가할 수 있습니다.

3) 서술 및 논술형 평가

프로젝트 수업에서는 일반적으로 과정평가나 정의적 평가만을 적용하려는 경향이 많습니다. 하지만 프로젝트 학습이 그 가치를 충분히 발휘하고 효과적이기 위해서는 과정에서 조건을 제대로 갖추는 것도 필요하지만 평가가 올바른 학습을 견인하도록 하는 것이 중요합니다. 프로젝트 수업에서의 지필평가는 기존의 일제식 고사와 같은 학생평가체제가 아닌 학습을 돕기 위한 조력 차원의 평가체제가 되어야 합니다. 즉 학생들을 변별하는 것이 목적이 아니라 학습주제와 관련된 지식이나 사고력에 있어서 학습자 개개인이 얼마나 습득하고 성장했는지에 관심을 두는 성취수준 파악이 목적이 되어야 합니다.

04차시. 생각하고 탐구하는 프로젝트 수업과의 만남

1. 프로젝트 수업과 협력학습

2. 프로젝트 수업의 실제

1. 프로젝트 수업과 협력학습

협력학습은 모둠 구성원 간의 긍정적 상호작용을 최대화할 수 있는 수업 기법입니다. 프로젝트 수업에서 적용 가능한 협력학습 수업기법을 알아보기 전에 협력학습에 대해 간단하게 살펴보도록 하겠습니다.

(1) 협력 학습의 특징

협력 학습은 모둠 구성원 간의 긍정적 상호작용을 최대화해서 인지적 발달을 도모하는 것을 특징으로 하고 있습니다. 다양한 협력 학습 모형들을 각기 독특한 구조를 가지고 있으나 앞서 말한 것과 같이 긍정적 상호작용을 유도할 수 있는 공통적인 특징을 가지고 있습니다. 협력 학습이 가지고 있는 특징들을 먼저 살펴보도록 하겠습니다.

협력 학습의 특징수업의 목표가 구체적이고 각 학습자는 목표 인식도가 높다.학습자 간에는 긍정적 상호의존성이 있다.대면적 상호작용이 있다.개별적 책무성이 있다.모둠 목표가 있다.이질적인 모둠 구성을 특징으로 한다.모둠 과정을 매우 중시한다.학습 시간의 융통성을 가지고 있다.성공 기회가 균등하다.모둠의 단합을 강조한다.과제를 세분화한다.동시다발적 상호작용을 한다.

모든 협력학습에서 이러한 특징이 공통적으로 나타나는 것은 아니지만 이러한 협력학습의 특징은 협력학습의 종류와는 상관없이 구성원 사이의 상호작용을 최대화시키는 역할을 하며, 이런 특징이 많이 반영된 수업 모형이 더 좋은 효과를 나타낼 수 있습니다.

<더하기 자료> 협력학습을 통해 얻을 수 있는 장점

협력 학습은 다음과 같은 교육적 장점들을 제공해 준다.

교사에게 다양한 수업 방법을 제공해 준다.

수업 중에 신체를 자유롭게 움직일 수 있다.

타인을 배려하는 태도를 길러 준다.

고급 사고력을 길러 준다.

원만한 대인 관계 기능을 익힌다.

지적 모험을 할 수 있는 기회를 제공한다.

구체적 사고에서 추상적 사고로 발전할 수 있게 한다.

긍정적 자아 개념을 가지게 된다.

소속감을 심어준다.

숨은 재능들을 밝혀낸다.

독립적인 자기 주도적 학습을 하게 한다.

프로젝트 학습을 구상하면서 교사는 학습자와의 상호작용을 활발하게 하기 위해 다양한 협력 수업기법을 활용할 수 있습니다.

(2) 프로젝트 학습과 협력 학습

프로젝트 수업을 기획할 때 수업은 학생 중심, 또는 교사 중심의 이분법적인 시각이 아닌 두 가지가 적절히 섞여 있는 수업을 추구하는 것이 바람직할 것입니다. 여기에서 ‘배움 중심 수업’을 떠올릴 수 있는데 배움을 중심에 둔 수업은 단순히 학생 중심 수업이 아니라 교사와 학생이 함께 만나 이루어지는 수업이라고 이야기할 수 있습니다. 프로젝트 수업을 하기 위해서는 기본적으로 여러 가지 능력들이 필요한데, 이러한 프로젝트 수업을 풍성하게 이끌어나가기 위해서는 배움이라는 측면에서 강조하는 교사와 학생이 함께 성장하는 모델의 적용이 가장 필요합니다. 학생과 교사의 관계에서 어느 한쪽으로 치우진 관계가 아닌 양쪽이 적절한 협력관계를 형성하는 것이 배움 중심 수업의 형태이고 프로젝트 수업의 모델이 되어야 할 것입니다. 그리고 그 속에는 프로젝트 수업과 일반적인 수업이 모두 하나로 묶여 있어 큰 배움의 흐름을 형성해나가야 하고, 그 흐름 속에 학습자와 교사가 주인공이 되어 함께 활동하는 것으로 제시되어야 할 것입니다. 때론 학습자가 중심이 되고 때론 교사가 중심이 되며, 어떤 경우에는 교사와 학생이 비슷한 위치에서 만들어나가는 모습을 보여주는 모형이 필요합니다.

교사와 학습자의 상호작용 방향을 기준으로 정문성(2004)은 수업 방법을 다음과 같이 분류하였습니다.

첫째, 교사가 학습자에게 일방적으로 전달하는 방식으로 이는 설명식 수업에 해당합니다. 둘째, 학습자가 교사에게 일방적으로 전달하는 방식으로 개별화 수업이 이와 비슷합니다. 셋째, 교사와 학습자가 상호작용하는 방식으로 교사가 질문 또는 요구하고, 학습자는 대답하거나 반응하는 경우로 문답식 수업이 여기에 해당합니다. 넷째, 학생이 학생을 가르치는 방법으로 동료 교수법이 여기에 해당합니다. 다섯째, 학생과 학생이 상호작용하는 방식으로 토의·토론 수업이 여기에 해당합니다. 여섯째, 교사와 교사가 상호작용하는 것으로 이것은 팀티칭이 해당됩니다.

프로젝트 수업은 단순히 학생 중심의 수업이 아니라 교사와 학생이 함께 성장하고 함께 배워가는 수업입니다. 따라서 프로젝트 수업은 학생들이 주도적으로 진행하는 수업과 교사들이 주도적으로 진행하는 수업, 그리고 학생과 교사가 함께 비슷한 주도성을 가지고 진행하는 수업으로 다양한 수업을 기획하여 일정한 배움의 모습을 유지할 수 있도록 하여야 합니다.

(3) 프로젝트 학습에서 적용할 수 있는 협력학습의 수업기법

프로젝트 학습에서는 수업의 진행을 교사 중심, 혹은 학생 중심 수업으로 나누지 않고 교사 중심 수업과 학생 중심 수업이 연결되어 자연스럽게 배움이 일어나도록 해야 합니다. 여기서는 교사 중심의 설명식 수업 기법보다는 학생 중심의 수업 기법에 대해 살펴보도록 하겠습니다.

1) 주제 선정 시 활용할 수 있는 수업기법

프로젝트 학습에서 주제를 선정할 때에는 어떤 주제를 중심으로 지식을 형성해나갈 것인가를 고민하는 것이 필요합니다. 학습자 중심에서 아이디어를 얻을 수 있는 수업기법으로는 창문 만들기, 모둠 문장 만들기, 디즈니 창의성 전략, 육색 생각 모자, 브레인스토밍, 가지(Branch), 버즈(Buzz), 어항(Fish Bowl), 사모아 수업 기법 등을 활용할 수 있습니다.

가) 창문 만들기

창문 만들기란?- Kagan이 만든 이 방법은 모둠 구성원의 개성과 공통점을 파악하는 데 주로 사용한다. 특히 모둠 세우기에 매우 적합한 방법으로 모둠의 정체성이 잘 드러나고 구성원의 단합을 쉽게 이끌어 낼 수 있습니다.창문 만들기의 방법 (1) 네 명으로 모둠을 구성하고 창문 학습지를 모둠별로 한 장씩 나누어준다. (2) 주제를 정하면 동료들이 모두 같은 대답이 나올 질문을 한다. (3) 공통점을 중심으로 모둠의 이름을 정한다. (4) 모둠별 이름을 발표한다.창문 만들기의 유의점역할을 정한 다음, 역할을 충분히 활용하는 것이 좋다.

나) 사모아

사모아란?- 사모아는 사모아 원주민들이 부족의 문제를 해결하기 위해 지도자들이 모여서 토의·토론 하는 방식에서 유래했다. 전체적으로 어항 토의·토론과 비슷하지만 가장 큰 차이점은 4명의 토론자들이 계속 바뀐다는 점이다. 이러한 점에서 사모아 기법은 더 개방적이고 적극적인 참여가 가능하다.사모아의 방법 (1) 4개의 의자로 중앙원을 만들고 토론자를 선정한다. (2) 토의·토론을 진행하다가 참여를 원하는 청중이 있으면 토론자를 교체한다. (3) 시간이 되면 토의·토론을 중단하고 결과를 정리해 준다.사모아의 유의점사모아는 부족에 해결해야 할 문제가 생겼을 때 하는 활동에서 유래한 것으로 서로 다른 의견을 가진 사람이 토론자가 되어야 한다. 반드시 네 명으로 할 필요는 없으며 의견이 갈라지는 수만큼 토론자의 수를 정하면 된다. 하지만 다양한 사람들의 의견을 듣기 위해서는 네 명 정도의 수는 되어야 토론에 참여할 기회가 많아진다.

주제 선정은 프로젝트 수업의 기초가 되므로 프로젝트 수업의 질과 성패를 좌우한다고 할 수 있습니다. 학생이 주도적으로 주제를 선정했을 때 학습에서 흥미가 더욱 높아지고 주제에 몰입하여 진행할 수 있으나 이런 경우에도 교사가 원래 계획했던 성취기준과 교과의 학습목표를 달성하도록 탐구와 산출물을 만들어가는 과정에서 세심한 관찰과 조력이 필요합니다.

2) 발표력 및 학습을 위한 수업 기법

프로젝트 수업을 처음 도입하면 경험이 없는 학생들이 우왕좌왕하고 모둠활동에서도 의견충돌을 일으키는 모습을 자주 볼 수 있습니다. 프로젝트 수업에서의 모둠활동에서는 과제 해결을 위해 다양한 의견이 모여야 하므로 학생들이 의견을 제시하거나 활동에 참여할 수 있는 기회가 많아야 합니다. 학생들의 참여를 높이고 학습을 진행하기 위해서는 돌아가며 말하기, 라운드 로빙, 모둠 인터뷰, 회전목마, 가치 수직선, 신호등, 배심 토의, 시뮬레이션, 역할놀이, 직소(Jigsaw), 둘 가고 둘 남기, NIE, 짝 토의·토론 등의 수업기법을 활용할 수 있습니다.

가) 돌아가며 말하기

돌아가며 말하기란?- Kagan이 만든 이 방법은 모둠 구성원이 모두 참여하도록 강제하는 것에 목적이 있다. 토의·토론을 잘하는 학생들이 주도하여 소외되는 학생들이 많이 생기는 것을 막기 위함이다. 이 방법은 모두가 순서대로 돌아가며 말하게 하여 독점하는 사람이나 소외되는 사람이 없도록 한다.돌아가며 말하기의 방법 (1) 모둠 구성원들에게 고유 번호를 부여한다. (2) 과제를 주고 돌아가며 발표하게 한다. (3) 전체 토의·토론을 한다.돌아가며 말하기의 유의점돌아가며 말하기는 매우 간단한 활동이지만 모든 사람이 참여하게 할 뿐만 아니라 활용도가 매우 넓은 유용한 방법이다. 그러나 번호를 부여하는 것은 학생들을 관리하는 태도를 갖게 되어 인격을 침해할 우려가 있다. 그러므로 번호보다는 모둠에서의 역할 명을 사용하는 것이 더 바람직하다.

나) 역할놀이

역할놀이란?- Shaftel부부가 개발한 이 방법은 원래 정신질환자의 치료를 위한 심리극으로 고안되어 심리치료법으로 이용되었다. 역할놀이의 목적은 참여자와 관찰자가 실제적인 문제상황에 참여하여 문제를 해결하고 이해하도록 하는 것이다. 역할놀이는 원리나 개념을 이해하고 기능을 익히며 문제해결력을 기르기보다는 말 그대로 ‘역할’의 이해에 초점을 둔다.

역할놀이의 방법 (1) 교사는 학생들의 관심을 집중시키는 문제를 소개한다. (2) 실연자를 선정한다. (3) 사전 준비를 한다. (4) 관찰자를 준비시킨다. (5) 실연하기 (6) 토의·토론과 평가하기 (7) 재실연하기 (8) 경험교환 및 일반화하기역할놀이의 유의점역할놀이에서 실연자를 선정할 때는 성인지향적이고 사회수용적인 학생은 배제한다. 어른의 말을 잘 따르거나 친사회적 성향의 학생을 배제해야하는 이유는 이러한 학생들이 역할을 할 때에는 어른들이 기대하는 말과 행동으로 문제를 너무 쉽게 해결해버리기 때문이다. 또한 실연자의 적극적인 연기가 필요하므로 처음에 시작할 때에는 적극적으로 연기를 할 수 있는 학생을 실연자로 선택하는 것이 좋다.

모든 학생이 잘하기는 쉽지 않지만 잘하지 못하는 학생들도 수업에 참여하고 싶은 마음이 강할 수 있습니다. 활발한 상호작용을 이끌어내기 위해서는 무엇보다 누구나 참여할 수 있는 환경 조성이 필요합니다. 교사는 이를 염두에 두어 모둠 활동에서 침묵하거나 소외되는 학생이 없도록 배려해야 합니다.

2. 프로젝트 수업의 실제

초등학교 3학년 교육과정에서의 프로젝트 수업을 위한 재구성 내용을 살펴보고 수업의 과정에서 어떠한 기법을 활용할 수 있는지 알아보도록 하겠습니다. 이번 수업은 진로교육을 적용한 프로젝트 수업으로 진로교육을 프로젝트 수업으로 운영하고자 하는 이유는 다음과 같습니다.

첫째, 진로교육은 활동에 참여하는 학생 모두가 주인공으로, 각 개인이 모두 주도적인 역할을 할 수 있습니다.

둘째, 학교에서 실시하고 있는 행사활동 중 학생의 삶과 가장 관련이 깊은 것이 진로활동입니다.

셋째, 진로교육은 우리 교육에 있어서 가장 중요한 영역 중 하나로 시대적인 요구이며 학교교육과정에서 역점을 두어 운영해야 할 내용이라고 할 수 있습니다.

즉, 진로교육활동이 초등학교에서 프로젝트 수업으로 가능한 이유는 학습자가 자아 이해활동을 통하여 자신을 알아가는 과정과 이를 바탕으로 직업의 가치를 이해하고 자신이 하고 싶은 일을 탐색해가는 자기주도의 탐구과정에서 배움이 일어나는 수업이기 때문입니다.

교과교육과정과 창의적 체험활동을 통합한 교육과정을 운영하는 것은 교사 한명이 계획하고 운영하기에는 힘든 일이며 그렇기 때문에 동학년 교사들의 합의를 통한 학년 교육과정으로서 준비가 필요합니다.

(1) 학교교육과정 내 진로교육 중심 프로젝트 수업 운영

⁍ 프로젝트 수업 목표 : 긍정적인 자아개념을 형성하고 일의 중요성을 이해하며 진로 개발 역량의 기초 소양을 배양

진로교육은 대부분의 학교에서 행사 중심의 활동으로 창의적 체험활동의 진로활동으로만 구성되어 일회성 교육으로 그치는 경우가 많습니다. 이러한 활동은 깊이 있는 진로교육의 운영이 어렵기 때문에 교과교육과정과 창의적 활동을 통합한 교육과정 운영이 필요합니다.

(2) 관련 교과

2009 개정교육과정의 각 교과 핵심성취기준 중 진로교육활동과 직접적으로 관련이 있는 내용을 찾기는 어렵습니다. 따라서 진로교육활동을 운영하는 과정에서 학생이 자연스럽게 달성할 수 있는 성취기준을 찾아 프로젝트 수업으로 설계해야 합니다. 진로교육 프로젝트 수업은 다양한 교과에서 진로교육과 관련된 주제와 성취기준을 비교적 쉽게 선정하여 설계할 수 있다는 점에서 접근하기가 용이합니다. 학교·학년 교육과정에 쉽게 적용할 수 있도록 성취기준과 관련된 교과서 내용을 지도하면서 자연스럽게 프로젝트 수업으로 연결되도록 설계하는 것도 처음 프로젝트 수업을 실시하는 교사에게 좋은 방법일 수 있습니다.

(3) 진로교육 프로젝트 수업 관련 교과 및 성취기준 선정

(4) 프로젝트 수업의 실제

이번 진로교육 프로젝트 수업은 진로 주간을 선정하여 도덕교과에서 기본적인 자아 이해 활동을 실시하고, 과학교과의 ‘동물의 한살이’ 단원에서 나비의 한살이를 통한 자아 이해 활동과 동물의 암수에 따른 역할을 통하여 직업의 가치를 이해하는 활동으로 구성합니다. 창의적 체험활동에서는 추가적인 성찰활동 및 조사활동을 실시하며, 미술교과 시간과 국어교과 시간을 활용하여 프로젝트 결과물에 대한 발표 및 공유 활동을 실시하는 것으로 본 프로젝트 수업을 정리합니다.

진로교육 프로젝트 수업은 총 14차시로 구성되어 있으며, 1~2차시는 계획단계로 자아 이해활동을 통한 진로교육과 앞으로 실시할 진로교육 프로젝트 수업에 대하여 어떠한 주제를 선정하고 어떻게 공부할 것인지 구체적인 계획을 세우는 단계입니다. 다음 3~9차시는 관련 주제 탐색 단계로 설정하여 3~4차시는 과학교과에서 배추흰나비를 관찰하여 배추흰나비의 한살이에 대하여 학습한 후, 나의 모습과 배추흰나비의 모습을 비교하고, 현재의 나는 배추흰나비의 한살이의 모습 중 어느 부분에 해당하는지 생각해봄으로써 자연스럽게 자아 이해와 연결하는 활동입니다. 다음 5차시에서는 국어교과의 이야기를 듣고 원인과 결과 알아보기 활동의 텍스트 자료를 활용하여 바람직한 직업관을 갖게 하고 6~7차시에서는 역할놀이를 통해 내가 하고 싶은 직업의 실제 모습을 간접적으로 체험하고 오늘날 직업의 가치와 중요성에 대해서 개인학습, 협력학습을 통해 이해할 수 있도록 합니다. 역할놀이를 할 때에는 초등학교 3~4학년군 학생들에게 익숙한 직업을 선정해야 자신의 역할에 푹 빠질 수 있습니다. 8~9차시는 창의적 체험활동으로 도서관이나 컴퓨터실을 활용하여 자기주도적으로 더 알아보고 싶은 내용을 조사하여 탐구하는 활동입니다. 그리고 10~12차시는 미술교과를 이용하여 그림이나 만화 등의 다양한 형식을 활용하여 발표 자료를 제작하도록 합니다. 마지막으로 13차시 및 14차시는 ‘진로의 날’을 활용하여 모둠 내, 모둠 간, 학급 간 공유 활동을 운영하고 이를 통해 자신을 소중히 여기고 다른 사람을 소중히 여기는 태도를 정리하여 진로교육 프로젝트 수업을 통한 성과가 내면화될 수 있도록 운영합니다.

이번에는 진로교육 프로젝트 수업에서 한 차시를 선정하여 수업이 어떻게 진행되는지 확인하고 수업의 과정에서 어떠한 기법이 활용되었는지 확인해보도록 하겠습니다.

<수업지도안>

☞ 창문 만들기 활용 팁창문 만들기는 모둠 구성원 수대로 칸을 나누고 중앙에 네모난 창을 그려넣어 공통적인 요소를 찾는 수업기법이다. 모둠원의 수가 네 명을 넘는 경우 임의로 칸을 더 그려넣어 모든 구성원이 의견을 발표할 수 있도록 한다.교사는 임의의 구성원 한 명부터 오른쪽으로 돌아가면서 친구들의 공통점을 찾는 질문을 하도록 한다. 예를 들어 “아이스크림 좋아하는 사람?” 하고 질문했을 때 만약 질문자를 포함하여 3사람이 손을 들었다면 ③ 칸에 ‘아이스크림’을 적는다. 그래서 ④칸에 4가지 공통점을 찾아내어 적을 때까지 진행한다. <모둠원이 네 명인 경우의 창문 만들기 학습지>

☞ 돌아가며 말하기 활용 팁돌아가며 말하기는 다른 활동과 함께 병행하면 더욱 효과적이다. 예를 들어 모둠 문장 만들기와 병행하면 모둠 작품을 만들기 전에 개인적으로 제안한 문장들에 대해 돌아가며 말하기로 설명할 기회를 가질 수 있어 좋을 것이다. 이 외에도 다양한 활동들을 전후, 또는 중간에 활용하여 사용하면 더욱 효과적이다.

<모둠 문장 만들기 수업 기법>

▶ 모둠 문장 만들기란?

- 모둠 문장 만들기는 Kagan의 협동학습 구종 중의 하나로 이 활동의 목적은 모둠 구성원이 어느 누구도 소외되지 않고, 힘을 합쳐서 모둠 과제를 완수하는 것에 있다. 이 방법은 일단 개인별로 과제를 완성해야, 즉 요구한 문장을 만들어야 그 다음 활동이 진행되기 때문에 소외되는 사람이 없다.

▶ 모둠 문장 만들기의 방법

(1) 역할을 정한다.

(2) 포스트잇을 나누어 준다.

(3) 개인적으로 과제를 완성한다.

(4) 모둠 과제로 완성한다.

(5) 모둠 과제를 발표한다.

05차시. 공동체를 세우는 협동학습

1. 협동학습의 의미

2. 협동학습의 특징

3. 협동학습의 전략

1. 협동학습의 의미

(1) 협동학습의 의미

▶ 학생들 간의 협동을 이용하는 대부분의 수업 전략▶ 학습자 개인의 목표 달성은 그가 속한 집단의 목표가 성취되었을 때만 가능▶ 집단의 목표는 집단 구성원 각자의 성취 수준에 의존하도록 목표 구조를 설정▶ 집단 구성원 각자가 열심히 공부하는 한편 집단의 다른 구성원을 도와주게 하는 수업 방법

협동(cooperation)이란 공유된 목표에 대한 개인 간의 관계에서 생기는 행동이라고 한다면, 단지 타인의 목표 달성을 도와주는 것이 주된 목표가 되는 협력(helpfulness)과 구별됩니다.

학생들 간의 협동을 이용하는 대부분의 수업 전략을 협동학습이라고 할 수 있습니다. 협동학습은 집단을 조직하고, 공동의 목표를 설정하며, 설정된 목표를 달성하기 위하여 공동으로 노력하고, 구성원들끼리 도움을 주고받는 학습 방법입니다.

즉 협동학습이란 학습자 개인의 목표 달성은 그가 속한 집단의 목표가 성취되었을 때만이 가능하며, 집단의 목표는 집단 구성원 각자의 성취 수준에 의존하도록 목표 구조를 설정해 놓음으로써 집단 구성원 각자가 열심히 공부하는 한편 집단의 다른 구성원을 도와주게 하는 수업 방법입니다.

(2) 협동학습의 오해와 이해

협동학습의 개념과 특징을 바로 이해하기 위해서는 협동학습에 관한 많은 오해들을 검토해 보는 것이 유익합니다. 협동학습의 놀라운 효과에도 불구하고 협동학습에 관련된 많은 의문점들이 여전히 제기되고 있으며, 논쟁점으로 남아있기도 하다. 그러나 그 대부분은 협동학습에 대한 오해에서 비롯되고 있습니다.

▶ 전통적 소집단학습과 같은가?▶ 협동심을 기르는 것이 주 목표인가?▶ 소규모 학급에서만 가능한가?▶ 경쟁사회에 대비해야 하지 않는가?▶ 우수한 학생은 손해 보는가?

가) 전통적 소집단학습과 같은가?

협동학습은 자신뿐만 아니라 다른 구성원 모두의 성취에 관심을 갖도록 목표가 구조화되어 있으므로 구성원 사이에 긍정적 상호의존성에 기초하고 있지만 전통적인 소집단학습은 이러한 상호의존성이 항상 존재하는 것은 아닙니다. 또한 협동학습은 분명한 개별적 책무성이 존재한다. 협동학습은 모든 구성원의 성취에 기초해서 그 집단이 평가받기 때문에 자신 스스로의 성취뿐만 아니라 다른 구성원의 성취에도 도움을 주고 격려합니다. 그러나 전통적인 소집단학습에서의 개인은 다른 구성원들의 성취에 무임승차할 수도 있습니다.

나) 협동심을 기르는 것이 주 목표인가?

협동학습은 전통적인 경쟁학습구조와 개별학습구조의 인지적 효과의 한계를 극복하기 위한 대안으로 등장한 것입니다. 경쟁학습구조는 극소수의 승자를 배출하는 대신에 대다수의 패자를 양산하는 비능률을 낳았고, 개인의 잠재력 발굴보다는 승자와 패자를 가리는데 관심을 두었으므로 교육의 인지적 효과도 한계를 보여주었습니다.

이에 개인의 잠재력을 최대화시키기 위해 개별학습구조가 경쟁학습구조를 대체하려 하였지만 그 결과는 사회성이 결여된 극단적 개인주의자와 다른 사람으로부터 전혀 지적 자극이나 교류 없이 편견으로 가득한 편협한 지식인을 만들어 냈습니다. 따라서 협동학습은 기존 학습구조의 정서적 폐해보다는 이러한 지적인 위기를 극복하고자 나타난 대안이었습니다.

다) 소규모 학급에서만 가능한가?

협동학습에서의 학습활동은 충분히 구조화되어 있기 때문에 다인수 학급에서도 공간만 확보되면 충분히 가능한 수업모형입니다. 구조화가 되어 있다는 것은 학생들이 질서 있는 구조화된 행동을 한다는 것을 뜻합니다.

라) 경쟁사회에 대비해야 하지 않는가?

사회는 오히려 경쟁보다는 협동적인 생활이 지배하고 있습니다. 가까이는 가정에서부터 학급, 학교, 지역 사회, 이익 집단, 직장 등 우리의 생활환경들은 모두 역할이 분화되어 있고, 서로가 협동적 관계에 있다. 경쟁적 분위기에서만 성장한 학생이 오히려 사회에 적응하지 못하는 경우가 많으며, 오히려 학교 교육은 협동적 삶을 훈련하는 장이 되어야 합니다.

마) 우수한 학생은 손해 보는가?

동료들을 가르치는 과정에서 학습에 대한 흥미, 동료에 대한 애착, 언어 기술, 그리고 높은 사고력을 얻는다는 것입니다. 또한 경쟁 학습구조에서는 학습능력이 우수한 학생이 대다수의 다른 학생으로부터 선망의 대상이기도 하지만 비난의 대상이 되기도 합니다. 그러나 협동학습은 각 소집단이 우수한 학습능력을 가진 동료를 원하기 때문에 동료에 대한 친근감과 신뢰감을 형성하는데 큰 도움이 됩니다.

2. 협동학습의 특징

(1) 협동학습의 4가지 기본원리

▶ 긍정적인 상호의존▶ 개인적인 책임▶ 동등한 참여▶ 동시다발적인 상호작용

협동학습의 4가지 기본원리는 긍정적인 상호의존, 개인적인 책임, 동등한 참여, 동시다발적인 상호작용입니다. 협동학습을 이해하는 데 있어서 가장 중요한 열쇠가 바로 다음에서 제시한 기본원리입니다. 다음 표를 보도록 하겠습니다.

협동학습이론은 소집단 구성원 간의 긍정적 상호작용을 최대화해서 인지적 발달을 도모하는 것을 특징으로 하고 있습니다. 다양한 협동학습모형들은 각기 독특한 구조를 가지고 있으나 전술한 바와 같이 긍정적 상호작용을 유도할 수 있는 다음과 같은 공통적인 특징들을 가지고 있습니다.

① 수업의 목표가 구체적이고 각 아동은 목표 인식도가 높다.② 아동은 긍정적 상호의존성이 있다.③ 대면적 상호작용이 있다.④ 개별적 책무성이 있다.⑤ 집단목표(집단보상)가 있다.⑥ 이질적인 팀 구성을 특징으로 한다.⑦ 집단 과정을 매우 중시한다. ⑧ 충분한 학습 시간을 제공한다.⑨ 성공기회가 균등하다는 점이다.⑩ 소집단의 단합을 강조한다.⑪ 과제의 세분화이다.

① 수업의 목표가 구체적이고 각 아동은 목표 인식도가 높다.

각 아동은 자신이 활동해서 얻어야 할 수업 목표를 분명히 제시받고 그 목표를 달성하기 위해 구체적 활동을 한다.

② 아동은 긍정적 상호의존성이 있다.

전술한 바와 같이 협동 학습은 구조적으로 동료들끼리 서로 도와주어야만이 자신의 목적을 달성할 수 있기 때문에 서로 긍정적으로 의존하고 있다.

③ 대면적 상호작용이 있다.

협동 학습에서는 3인치 목소리를 강조한다. 즉 3인치의 거리에서 말하고 들을 수 있을 정도의 낮은 소리로 서로 얼굴을 맞대고 의사소통을 하라는 것이다. 이것은 소집단 구성원 사이에 물리적으로만 아니라 심리적으로도 공동 과제의 성취를 위해 밀접한 상호작용을 유도해야 함을 의미한다.

④ 개별적 책무성이 있다.

협동학습에서 집단 구성원 개개인은 다른 구성원에 대해 개인적인 의무와 책임을 가지고 있다. 개별적 책무성은 개인이 얻은 점수를 집단점수에 반영하는 방식과 집단이 수행해야 할 학습과제를 분업화하는 두 가지 방식이 주로 사용된다.

⑤ 집단목표(집단보상)가 있다.

협동학습에서는 개인의 목표달성이 각 집단의 공동목표 달성 여부에 달려 있으므로 구성원들이 집단의 목표 달성을 위해 동료들을 도와주고 도움을 받으려 하는 등 활발한 긍정적 상호작용을 하게 된다.

⑥ 이질적인 팀 구성을 특징으로 한다.

동료 간의 상호작용을 활발하게 하기 위해서는 한 팀을 이루는 구성원의 질이 다양해야 한다. 인지적 능력의 차이, 남녀의 차이, 문화적 배경의 차이가 많을수록 다양한 관점, 다양한 생각을 가지고 있기 때문에 활발한 토론 등 상호작용이 극대화되며 이는 인지적으로나 정의적으로 아동의 성장을 촉진시키는 조건이 된다.

⑦ 집단 과정을 매우 중시한다.

한 수업이 끝났거나, 하루의 일과가 끝났거나 며칠에 걸친 한 과제가 끝났을 때 반드시 소집단들은 자신들의 활동을 반성하는 시간을 갖게 한다. 이러한 기회의 제공은 학생들 개인적으로는 사회적 기능을 발달시키고, 집단적으로는 보다 효율적인 소집단 활동이 가능하게 한다.

⑧ 충분한 학습 시간을 제공한다.

기존의 정해진 수업 시간에 얽매이지 않고 충분한 학습 시간을 부여한다.

⑨ 성공기회가 균등하다는 점이다.

집단구성원 개개인의 기본적 능력에 관계없이 구성원 누구나 집단의 성공에 기여할 수 있는 기회가 주어져 있다.

⑩ 소집단의 단합을 강조한다.

이를 위해 팀 경쟁을 도입하는 경우가 많다. 소집단 간에 경쟁을 도입함으로써 구성원들의 결속을 다지고 소집단 구성원들의 학습동기를 촉진시키는 것이다.

⑪ 과제의 세분화이다.

소집단 내의 각 구성원들이 과제를 분담하게 함으로써 모든 학습자들이 협동학습에 참여하게 하는 효과가 있다. 이러한 협동학습의 특징은 협동학습의 종류에 관계없이 구성원 사이의 상호작용을 최대화시키는 역할을 하며, 이런 특징이 많이 반영된 협동학습모형이 더 좋은 효과를 나타낸다.

(2) 협동학습의 이점

협동학습의 이점은 학습적인 측면, 사회적인 측면, 심리적인 측면에서 다음과 같습니다.

가) 학습적인 측면

① 협동학습은 교사에게 다양한 수업 전략을 제공해 준다

② 협동학습은 문제를 해결하거나 의사 결정하는 능력을 길러준다.

③ 협동학습은 아동에게 지적 모험을 할 수 있는 기회를 제공한다.

④ 협동학습은 아동이 구체적 사고에서 추상적 사고로 이행할 수 있는 기회를 제공한다.

나) 사회적 측면

① 협동학습은 아동에게 타인을 배려하는 태도를 길러준다.

② 협동학습은 아동에게 많은 사회적 상호작용을 경험하게 한다.

③ 협동학습은 아동에게 소속감을 심어준다.

④ 협동학습은 동료들의 숨은 재능을 밝혀낸다.

다) 심리적인 측면

① 협동학습을 아동에게 긍정적 자아개념을 가지게 한다.

② 협동학습은 학생들이 교사의 통제나 보호에서 벗어나 독립적으로 학습을 함으로써 다양한 정보원을 접하고, 독립심을 기를 수 있다.

(3) 전통적 소집단 학습과 협동학습의 비교

   전통적 소집단 학습과 협동학습의 차이점은 다음과 같습니다.

<표>전통적 소집단 학습과 협동학습의 차이점

  첫째, 협동학습은 자신뿐만 아니라 다른 구성원 모두의 성취에 관심을 갖도록 목표가 구조화되어 있으므로 구성원 사이의 긍정적 상호의존성에 기초하는 반면, 전통적인 소집단

학습은 이러한 상호의존성이 항상 존재하는 것이 아닙니다.

  둘째, 협동학습은 분명한 개별적 책무성이 존재한다. 협동학습은 모든 구성원의 성취에 기초해서 그 집단이 평가받기 때문에 자신 스스로의 성취뿐만 아니라 다른 구성원의 성취에

도 도움을 주고 격려합니다.

셋째, 협동학습의 구성원은 개인적 특성에 있어서 이질적이지만 전통적인 소집단 학습은 동질적인 경우가 많습니다.

 넷째, 협동학습에서는 모든 구성원이 리더가 될 수 있고 리더십의 책임을 지게 되지만 전통적인 소집단 학습에서는 주로 한 학생이 리더로 지정되고 책임을 지게 됩니다.

 다섯째, 협동학습의 구성원은 목표달성을 위해서 모두가 서로 도와주고 격려하며, 상호책임을 지게 되지만 전통적인 소집단 학습에서는 그런 책임은 없습니다.

 여섯째, 협동학습의 구성원들은 학습 성취를 최대화하기 위해 구성원간의 좋은 협력관계를 유지해야 하지만, 전통적인 소집단학습에서는 주로 주어진 과제를 완성하는 데에만 관심을 둡니다.

 일곱째, 협동학습에서는 협동적으로 학습할 때 필요한 리더십·의사소통기술·신뢰·갈등의 조정등 사회적 기능들을 직접 배우지만, 전통적인 소집단 학습은 그런 상호작용 기능은 있는 것으로 가정되거나 무시됩니다.

  여덟째, 협동학습의 교사는 집단을 관찰하고 협동하는 과정을 분석하여 집단과제를 조정하는 방식에 대하여 적절한 피드백을 제공하지만 전통적인 소집단 학습은 이러한 교사의 관찰이나 개입이 거의 없습니다.

 아홉째, 협동학습의 교사는 집단이 어떻게 과제를 수행할 것인지에 대해 집단과정을 구조화하지만 전통적인 소집단 학습에서는 교사의 그런 관심이 주어지지 않습니다.

(4) 협동학습의 모형

  협동학습의 모형은 과제구조와 보상수반성에 따라 Jigsaw 모형, 성취과제 분담모형, 팀 토너먼트 게임, 팀보조 개별학습, 집단조사, 함께 학습하기 등 다양합니다.

  가) Jigsaw 모형

▶과제분담학습모형▶우리나라에 가장 먼저 소개된 협동학습 모형▶이를 개선한 과제분담학습 Ⅱ,Ⅲ가 개발되어 사용▶원래 모둠이 전문가 모둠으로 갈라졌다가 다시 원래 모둠으로 돌아오는 모습이 마치 조각그림 끼어 맞추기 게임(Jigsaw puzzle)과 같다고 하여 붙여진 것

직소(Jigsaw) 모형은 과제분담학습모형이라고도 하며, 우리나라에 가장 먼저 소개된 협동학습 모형입니다. 특히 우리나라에서 열린교육운동이 한창 전개될 때 마치 열린교육의 전형적인 학습 모형으로 오해받기도 하였습니다.

그러나 이 모형은 그다지 효과적인 결과를 얻지 못하여 많은 비판을 받았으며, 이를 개선한 과제분담학습 Ⅱ,Ⅲ가 개발되어 사용되고 있습니다. 이러한 학습형태를 Jigsaw라고 이름붙인 이유는 원래 모둠이 전문가 모둠으로 갈라졌다가 다시 원래 모둠으로 돌아오는 모습이 마치 조각그림 끼어 맞추기 게임(Jigsaw puzzle)과 같다고 하여 붙여진 것입니다.

직소 모형을 만든 Aronson 등(1978)은 교실환경을 협동학습구조로 바꾸기 위해 두 가지 방향을 정하였습니다. 첫째는 한 전문가(교사)와 다수의 청강자(학습자)로 되어 있는 전통적인 경쟁학습구조를 약 5-6명으로 구성된 소모둠 협동학습구조로 바꿉니다.

이 구조에서는 ‘개인적 경쟁’과 ‘학습에서의 성공’ 이 양립할 수 없게 되어야 합니다. 성공은 오직 모둠 내에서 협동의 결과로만 얻을 수 있습니다. 둘째로 동료들과 협동학습을 할 때, 어느 누구도 모둠 내 다른 동료의 도움 없이는 학습이 불가능하게 되어야 합니다. 모둠 내 각 개인은 전체 학습 내용의 일부분을 담당하고 있기 때문에 그 모둠의 모든 학습자는 주어진 학습 목표를 달성하기 위해서 협동하지 않을 수 없으며, 각 개인은 모둠 구성원의 성공에 결정적 기여를 할 수 있게 되어있다. 이러한 Jigsaw 모형은 다음과 같은 요소들을 포함합니다.

▶ 특별히 고안된 학습 자료▶ 모둠 조직과 의사소통 훈련▶ 모둠 이끄미▶ 모둠 크기▶ 전문가 모둠▶ 개인적 평가와 보상

① 특별히 고안된 학습 자료

학습 자료는 모둠 구성원들이 서로의 도움 없이는 학습할 수 없도록 모둠 수만큼 나누어진 부분 자료로 구성됩니다.

② 모둠 조직과 의사소통 훈련

모둠 구성원들 간의 의사소통은 Jigsaw 모형의 핵심적 요소입니다. 자신의 의견 발표하기, 동료의 주장을 잘 듣고 이해하기 등 협동학습 활동에 관한 기본적 기능들을 훈련받아야 합니다.

③ 모둠 이끄미

모둠의 활동을 원만히 할 수 있도록 이끄미의 역할이 강조됩니다. 이끄미는 교사에 의해 선출되며, 이끄미의 역할을 위한 특별한 훈련을 따로 받아야 합니다. 이끄미는 모둠의 과제를 수행하며, 모둠 내의 문제를 해결하는 등의 역할을 합니다.

④ 모둠 크기

모둠의 크기는 3명에서 7명의 범위가 가능하며, 5~6명이 가장 적정한 것으로 권장됩니다. 교사가 자신의 지식이나 경험 또는 직관에 의해 학습능력, 성별, 심리적 특성 등에서 이질적으로 모둠을 구성합니다.

⑤ 전문가 모둠

모둠의 각 구성원은 같은 학습 자료를 할당받은 다른 모둠 구성원들과 전문가 모둠을 구성하게 됩니다. 이들은 자신들의 모둠 구성원들을 가르치기 위해 전문가 모둠에서 자신들이 맡은 학습 자료에 관한 정보를 교환하고, 연구하고, 내용을 습득하여 그 분야의 전문가가 됩니다.

⑥ 개인적 평가와 보상

학습자들은 전체 학습 단원에 대해 개인적 평가를 받으며 모둠 보상은 받지 않습니다.

이상과 같이 구성된 Jigsaw 모형의 효과는 다음과 같습니다.

▶ 특별히 고안된 학습 자료▶ 모둠 조직과 의사소통 훈련▶ 모둠 이끄미▶ 모둠 크기▶ 전문가 모둠▶ 개인적 평가와 보상

- Jigsaw 수업의 학생은 전통적 수업의 학생들보다 모둠 동료들을 더욱 좋아하는 경향으로 나타났습니다.

- Jigsaw 수업의 학생은 경쟁 학습 구조 때의 학교보다 현재 학교를 더 좋아하게 되었습니다.

- Jigsaw 수업 학생들의 자아 존중감이 경쟁 학습 구조 때보다 더 좋아졌습니다.

- Jigsaw 수업의 학생이 전통적 수업의 학생보다 인지적 학습 효과에서도 높게 나타났습니다.

- Jigsaw 수업의 학생은 그들의 동료들과 보다 협동을 잘 하며, 동료들을 학습의 자료원으로 보는 경향이 전통적 경쟁 학습 구조보다 높게 나타났습니다.

그러나 이러한 평가 체제로는 협동 학습의 효과를 거둘 수 없다고 주장하였습니다. 왜냐하면 비록 과제를 세분화하여 분업의 형태로 학습을 하게 하지만 학습 결과에 대한 모둠 보상이 없기 때문에 학생들이 적극적으로 학습을 하지 않는다는 것입니다.

또한 학생들은 개인적인 평가를 받기 때문에 동료를 적극적으로 도와주려고도 하지 않습니다. 때문에 협동학습 구조가 경쟁 학습 구조나 개별 학습 구조보다 학업성취에 있어 더 좋은 효과를 얻게 하는 ‘본질적인 요소가 무엇이냐?’ 하는 문제에 대해 ‘모둠보상’과 ‘개별적 책무성’이 부여되어야 한다고 주장한 동기적 관점에 있는 학자들 중 하나인 Slavin은 기존의 Jigsaw 모형에 보상구조와 성공 기회의 균등을 보완한 JigsawⅡ를 개발하였습니다.

이는 Jigsaw의 절차에다 STAD 평가 방식을 적용한 것입니다. 뒤이어 논의할 역(逆)Jigsaw-코너학습 모형에서의 Jigsaw는 JigsawⅡ모형을 말하는 것입니다.

JigsawⅡ가 원래의 Jigsaw 모형과 다른 점을 정리하면 다음과 같습니다.(Kagan, 1985)

- 모든 학생에게 단원 전체를 접할 수 있는 기회를 제공하기 때문에, JigsawⅡ는 Jigsaw에 비해 학습자 간의 상호의존성이 약화되는 단점이 있습니다. 그러나 기존 교과 단원을 그대로 이용할 수 있다는 점에서 더욱 실용적이고 경제적입니다.

- STAD의 평가 방법을 사용하고 모둠 보상을 한다는 점입니다. STAD의 평가 방법은 모둠 목표 의식을 갖게 하고 모든 구성원이 모둠 성공에 기여할 수 있는 기회를 제공하기 위한 방법입니다. 이를 위해 STAD와 마찬가지로 기본 점수, 향상 점수, 모둠 점수의 3가지 점수가 반영됩니다.

- Jigsaw가 대부분 5-6명으로 이루어지지만 JigsawⅡ는 모둠 구성원을 4명으로 할 것을 강력히 권장합니다.

- JigsawⅡ는 Jigsaw에서와 같이 모둠의 조직과 훈련의 과정이 생략되며 모둠 이끄미를 임명하지도 않으며, 모둠 구성원의 자율을 강조한다. 이것은 STAD 평가 방식으로 무두미의 상호작용 동기가 강하게 작용하기 때문입니다.

<더하기 자료> Jigsaw, JigsawⅡ, JigsawⅢ 모형

  나) 성취과제분담 모형

▶ 의미: 집단에게 보상, 개별책무성, 성공 기회의 균등(향상 점수가 집단 점수에 가산됨, 집단에 공헌할 수 있는 균등한 기회)▶ 특징: 각자의 목표 + 집단의 목표, 개별책무성, 성공의 기회 균등, 소집단 간의 경쟁▶ 수업절차: 교사의 수업안내-소집단 학습- 형성평가- 개별 팀별 향상점수- 소집단 점수의 게시와 보상

    학생들은 넷 혹은 다섯 명으로 구성된 학습팀으로 조직하게 되는데, 각 팀은 전체학급의 축소판처럼 학습능력이 높은 학습자, 중간인 학습자, 낮은 학습자의 이질적인 학습자들로 구성됩니다.

 매주 교사는 강의나 토론으로 새 단원을 소개합니다. 각 팀은 연습문제지를 짝을 지어 풀기도 하고, 서로 질문을 하고 토의도 하면서 그 단원을 학습합니다. 연습문제에 대한 해답도 주어지므로, 학생들은 단순히 문제지를 채우는 것이 아니라 개념을 이해하는 것이 목적임을 명백히 알게 됩니다.

  구성원 모두가 학습내용을 완전히 이해할 때까지 팀 학습이 계속되고 팀 학습이 끝나면 개별적으로 시험을 봅니다.  개인은 각자 자기 자신의 시험점수를 받지만 자신의 이전까지 시험의 평균점수를 초과한 점수만큼은 팀 점수에 기여하게 됩니다.

 이 성취과제분담 학습모형은 집단구성원들의 역할이 분담되지 않은 공동학습구조이면서 동시에 개인의 성취에 대해 개별적으로 보상되는 개별보상구조입니다.

다) 팀경쟁 학습

▶ Team Game Tournament▶ 성취과제 분담학습과 동일한 팀, 수업방법, 연습문제지를 이용▶ 게임을 이용, 각 팀간의 경쟁을 유도▶ 이 집단간의 토너먼트 게임은 개별학습 성취를 나타내는 게임이며, 매주 최우수 팀이 선정

   David Devries와 Keith Edwards(1978)가 지난 1973년 개발한 이 모형은 성취과제 분담학습과 동일한 팀, 수업방법, 연습문제지를 이용한 협동학습이며, 우수한 팀의 인정 등을 포함합니다.  그러나 성취과제 분담학습에서는 매주 집단보상을 위해 시험을 실시하지만 팀 경쟁 학습에서는 게임을 이용, 각 팀 간의 경쟁을 유도한다(Slavin, 1982) 이 집단 간의 토너먼트 게임은 개별학습 성취를 나타내는 게임이며, 매주 최우수 팀이 선정됩니다.

 라) 팀보조 개별학습

▶ TAI(Team Assisted Individualization)▶ 소집단 구성▶ 능력에 따른 각자 다른 과제 부여▶ 개별학습 및 단원평가▶ 팀의 피드백▶ 최종 개별시험▶ 미리정한 팀 점수를 초과한 팀에게 보상 - 보상의 상호의존성 높음

    Slavin, Madden과 Leavey(1974)가 1974년에 개발한 TAI(Team Assisted Individualization)는 수학과목에의 적용을 위한 협동학습과 개별학습의 혼합모형입니다. TAI에서는 성취과제 분담학습이나 팀 경쟁 학습에서처럼 4명 내지 6명 정도의 이질적 구성원이 한 집단을 형성합니다.

  프로그램화된 학습 자료를 이용하여 개별적인 진단검사를 받은 후, 각자의 수준에 맞는 단원을 개별적으로 학습합니다.  개별학습 이후 단원평가 문제지를 풀고, 팀 구성원들은 두명씩 짝을 지어 문제지를 상호 교환하여 채점한다.  여기서 80% 이상의 점수를 받으면 그 단원의 최종적인 개별시험을 보게 됩니다.  개별 시험점수의 합이 각 팀의 점수가 되고 미리 설정해 놓은 팀 점수를 초과했을 때 팀이 보상을 받게 됩니다.

 이 모형은 대부분의 협동학습모형이 정해진 학습 진도에 따라 이루어지는 것과는 달리, 학습자 개개인이 각자의 학습 속도에 따라 학습을 진행해 나가는 개별학습을 이용한다는 점에서 독특합니다.  이 모형의 작업구조는 개별 작업과 작업분담구조의 혼합이라고 볼 수 있고, 보상구조 역시 개별보상구조와 협동보상구조의 혼합구조입니다.

 마) 집단조사

▶ LT (Learning Together) = 어깨동무 학습▶ 집단협동학습▶ 평가▶ 집단의 평균점수 = 개인의 점수▶ 빈둥거림 현상 나타남

   집단조사 모형은 1976년 이스라엘 Tel Aviv 대학에서 Sharan(1990)에 의해 개발되었습니다. 학생들은 2-6명 정도의 소집단으로 나누어지고 전체에서 학습하여야 할 과제를 집단 수에 맞추어 작은 단원으로 세분합니다. 각 집단은 맡은 단원의 집단보고를 하기 위하여 토의를 거쳐 각 개인의 작업이나 역할을 정합니다.  각 집단별 조사학습 이후 집단은 전체 학급을 대상으로 보고하게 되고, 교사와 학생은 각 집단의 전체학급에 대한 기여도를 평가하게 되는데, 최종 학업성취에 대한 평가는 개별적인 평가나 집단평가를 합니다.

5) 협동기술 훈련

▶협동기술은 대인관계기술, 사회적 기술, 의사소통 기술 등과 같은 의미▶협동기술에 관한 종합적이고 구조적인 협동기술을 제시한 사람이 Kagan▶청취기술, 번갈아 하기, 도움주기, 도움구하기, 또래의 칭찬, 정중하게 기다리기 등

  협동기술은 대인관계기술, 사회적 기술, 의사소통 기술 등과 같은 의미로 쓰입니다. Swing와 Peterson(1982)에 따르면 설명기회와 그에 따른 피드백을 받은 학습자와 훈련을 받지 않은 학습자 간에는 학업성취 면에서 효과의 차이가 없으나, 학습능력이 낮은 학습자의 경우는 훈련된 학습자가 훈련을 받지 못한 학습자보다 학업성취가 높습니다. 

그리고 아이디어와 정보의 공유, 소집단이 학습과제에 집중하는 것, 다른 학습자의 공헌에 대한 칭찬과 격려, 소집단 구성원들끼리 학습과제에 대한 이해 여부를 상호 점검하는 훈련을 받은 집단이 통제집단보다 학업성취가 높습니다(Lew, Mesch. Johnson, &Johnson. 1986) 협동기술에 관한 종합적이고 구조적인 협동기술을 제시한 사람이 Kagan입니다. 협동기술은 청취기술, 번갈아 하기, 도움주기, 도움구하기, 또래의 칭찬, 정중하게 기다리기 등입니다(Kagan. 1992)

  가) 청취기술

▶ 말 바꾸어 진술하기 ▶ 3단계 면담▶ 라운드 로빈

   ① 말 바꾸어 진술하기

     소집단 구성원 중 한명이 아이디어를 창안하여 진술하면 다른 학습자는 자기 자신의 아이디어를 진술하기 전에 먼전 진술한 아이디어를 말을 바꾸어 재진술합니다.  그리고 그 이외의 학습자는 아이디어 재진술에 대한 정확성과 완전성에 대해 피드백을 합니다.  이런 활동을 소집단 구성원들이 돌아가면서 계속하게 됩니다. 말 바꾸어 진술하기(paraphrase passport)의 효과는 모두 구성원들이 자기 자신의 이야기만 하고 상대방의 말을 듣지 않는 것을 막을 수 있다는 것입니다.  또한 아이디어를 제시한 학습자가 자신의 아이디어를 어떻게 이해하는지를 제공하고 의사소통기술의 단서를 제공합니다.

    ② 3단계 면담

      소집단의 구성원 4명을 면담자와 피면담자의 두 쌍으로 나누어 자신이 아는 내용을 말합니다.  그 다음에는 역할을 바꾸어 실시한다.  그리고 차례로 돌아가면서 면담에서 배운 내용을 말하는 단계를 거칩니다.

    ③ 라운드 로빈

       라운드 로빈(round robin) 소집단 구성원들이 차례로 돌아가면서 말하는 방식으로, 이때 사용 가능한 소재는 예를 들면 50년 전에 없었던 것이 현재에는 있는 것 등입니다.

  나) 번갈아 하기

▶ 라운드 테이블 ▶ 발언 막대기

   ① 라운드 테이블

      라운드 로빈은 소집단구성원이 차례로 돌아가면서 이야기하는데 반해 라운드 테이블(round table)은 예를 들면 전 구성원이 돌아가면서 하나의 연습지에 하나의 볼펜을 사용하여 국가의 이름, 스포츠의 종류 등을 적는 것입니다.

    ② 발언 막대기

      발언 막대기(talking chips) 방법은 소집단 구성원들이 각각 3개의 막대기를 가지고 토론을 시작하는데, 말하고자 하는 학습자는 테이블 한가운데에 자신의 막대기를 두고 이야기 하여야 합니다.

  그 외에도 청취기술에서 언급된 라운드로빈 기술은 번갈아 하기의 한 가지 방법도 됩니다.

  다) 도움주기

▶ 또래끼리 점검하기 ▶ 프래시 카드(flashcard) ▶ 함께 생각하기

  ① 또래끼리 점검하기

      4명으로 이루어진 한 팀을 두 쌍으로 나눈다.  각 쌍의 한 사람은 문제지를 풀고 나머지 한 사람은 점검하고 칭찬해 줍니다.  그리고 역할을 바꾸어 실시한다.  이 때 서로의 답에 대한 의견이 일치되지 않을 때 상대방에게 물어봅니다.  그래도 의견이 일치되지 않을 때 소집단의 팀장이 교사에게 질문합니다.  그리고 두 사람이 서로의 답을 비교한 후 일치하면 악수를 합니다.

    ② 플래시 카드(flash card)

      4명으로 이루어진 한 팀을 두 쌍으로 나눕니다.  예를 들면 낱말의 뜻을 카드의 뒷면에 적고 그 낱말을 앞면에 적어, 한 명이 상대방에게 낱말의 뜻을 보여주면서 낱말을 맞추도록 하는데, 모르는 경우에 상대방이 옳은 답을 할 때까지 조금씩 힌트를 주면서 정답을 말할 수 있도록 유도합니다.  그것의 역할을 바꾸어 실시하고 또 팀의 다른 구성원의 카드를 바꾸어 실시합니다.  이때 보통 낱말의 개수는 3-4개로 한정합니다.

    ③ 함께 생각하기

      소집단 4명이 한 팀이 되어 각 구성원에게 번호를 부여합니다.  그리고 교사는 질문을 하여 각 팀별로 생각해보게 합니다. 소집단구성원들은 서로서로 질문하고 가르치면서 교사의 질문에 대한 답을 합의합니다. 그 다음에 교사가 무작위로 번호를 부르면 해당 학생들이 대답합니다. 이 방법은 전통적 수업에서 빈번히 나타나는 교사와 공부 잘하는 학생들과의 집중적 상호작용을 막고 소집단구성원들끼리 서로서로 협동하고 도와주기 장점이 있습니다.

  라) 칭찬하기

▶ 칭찬하기 -인정막대기(affirmation chips)▶ 정중하게 기다리기

  ① 인정막대기(affirmation chips)

    소집단구성원이 각각 세 개의 막대기를 가지고 토론을 하면서 상대방의 의견에 지지할 경우 자신의 막대기를 테이블 가운데 놓습니다.

  그 외에도 앞에서 나온 또래끼리 점검하기 기술도 있습니다.

  마) 정중하게 기다리기

   한 팀의 다른 사람이 문제지를 풀고 있을 때 정중하게 기다린 후 점검하고 칭찬해 줍니다.  역할을 바꾸어 실시할 때도 마찬가지입니다.

3. 협동학습의 전략

(1) 협동학습의 절차와 수업기술

  가) 수업목표의 상세화 및 평가준거의 제시

▶ 인지적·정의적 수업목표와 협동학습 수업목표의 상세화 ▶ 학생들의 선행학습의 정도, IQ에 따라 상이한 수업목표 제시 ▶ 평가준거의 제시

   - 인지적·정의적 수업목표와 협동학습 수업목표의 상세화

   - 학생들의 선행학습의 정도, IQ에 따라 상이한 수업목표 제시

   - 평가준거의 제시

      ① 소집단구성원의 총점 또는 각 개인별 사전점수를 기준으로 점수화

      ② 학생 개별점수에 소집단 구성원 모두가 각 기준 이상으로 성적을 얻으면
         보너스 점수를 합산한다(집단무경쟁 집단보상)

      ③ 사전점수를 기준으로 학생 개별점수를 환산하여 상위 몇 팀만 학생 개별점수에

         보너스 점수를 합산한다(집단경쟁 집단보상)

      ④ 학생 개별점수로 하되 소집단의 총점이 우수한 소집단에서 자유시간이나 특별한

         휴식시간을 부여한다.

      ⑤ 협력적인 상호작용이 많은 팀(교사가 협동기술을 많이 활용한 팀을 관찰)에게

         보너스 점수를 부여한다.

  나) 협동학습의 소집단 구성

▶ 협동학습의 소집단 크기는 2~6명이 적당▶ 협동학습의 소집단 편성방법 ▶ 좌석배치-원형으로 앉히는 것이 좋다

   -협동학습의 소집단 크기는 2~6명이 적당합니다.  협동학습을 처음 시도하는 학급은 2~3명이 적당하고 학생들이 협동학습에 경험이 많아지면 6명까지 구성할 수 있습니다. 협동학습의 소집단 크기가 8명 이상이면 한두 명이 학습을 주도하고 그 외 학생들은 소외되거나 수동적으로 되어 협동학습이 이루어질 수 없습니다.  협동학습의 소집단 크기는 학습과제에 따라 다양하나 학습시간이 적을 때는 협동학습의 소집단 크기는 적을 수록 좋습니다.

    - 협동학습의 소집단 편성방법

      ① 동질집단에서 단순한 기능을 학습하기 위해 협동학습이 적용될 수 있으나 일반적으로 학생의 능력 면에서 상·중·하 같이 협동학습의 구성원은 이질집단으로 구성합니다.

      ② 비과업 지향적인 학생은 과업지향적인 학생과 한 팀이 되게 구성합니다.

      ③ 학생 자신들이 소집단을 구성하면 능력면에서 상위집단의 학생은 상위집단의 학생끼리, 하위집단의 학생은 하위집단의 학생끼리, 여학생은 여학생끼리 소집단을 구성하는데, 이는 협동학습에 도움이 되지 못합니다. 사회성 측정도(sociogram)를 활용하여 친한 친구만 소집단구성원으로 하고 그외 학생들은 교사가 구성하는 것이 바람직합니다. 또 소외된 학생은 능력있고 격려나 지원을 잘하는 학생 옆에 앉히는 것이 좋습니다.

      ④ 협동학습의 소집단 재편성은 학습단원의 종료 시, 학기, 학년 단위로 이루어져야 된다는 견해도 있으나 협동기술의 습득이 어느 정도 이루어진 후 재편성을 하는 것이 좋습니다. 협동학습의 소집단 재편성의 시기는 아직도 연구의 대상입니다.

   - 좌석배치는 서로서로 시선의 접촉이 잘되도록 원형으로 앉히는 것이 좋습니다. 협동학습의 소집단들이 서로 방해되지 않게 소집단의 거리가 멀수록 좋고, 교사가 각 소집단을 잘 관리할 수 있도록 통로가 마련되어야 합니다.