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1. 행동주의 학습이론의 교수설계에의 시사점

1) 행동 목표의 제시

① 스키너의 이론에 따르면 행동의 이전에 제시되는 자극은 단서의 역할을 함으로써 학생들의 바람직한 수행을 촉진할 수 있다. 그러므로 초기에 학습하기를 원하는 정확한 수행을 미리 제시하는 것은 바람직한 학습을 유도하기 위한 중요한 교수 설계의 원리가 된다.

② 행동주의 원리에 따르면 학습의 결과는 학습자의 최종 산출물을 통해서 판단해야 하므로 학습목표는 학습자가 성취해야 하는 결과, 즉 도착점 행동으로 진술해야 한다.

2) 외재적 동기의 강화

① 행동주의는 행동의 결과로 주어지는 외적인 강화를 중시한다.

② 행동주의에서는 부정적이고 혐오적인 자극을 통한 통제보다는 긍정적인 강화를 통한 학습을 보다 효과적인 것으로 본다.

③ 학습초기에는 즉각적이고 긍정적인 강화가 지속적으로 주어져야 하지만 학습자의 반응이 향상된 경우에는 간헐적으로 제시되어야 한다.

3) 수업의 계열화

① 수업의 결과 학생들이 목표행동을 하기를 바라는 행동주의는 수업 목표를 위계적으로 구분하고 이를 단계적으로 제시하고자 한다.

② 즉, 수업의 내용을 쉬운 것부터 어려운 것으로 점진적으로 제시하며, 복잡하고 어려운 문제를 단순한 것으로 세분화하여 제시한다.

4) 수업 평가

① 소계열화된 과제에 대한 학습이 끝날 때마다 목표지향 평가를 실시하고, 그 결과에 따라 피드백과 교정을 제공한다.

② 즉, 학습자가 완전학습에 도달할 때까지 평가를 계속하고 심화, 보충학습을 실시한다.

2. 인지주의 학습이론의 교수설계에서의 시사점

1) 사고의 과정과 탐구 기능의 교육을 강조

① 학습자의 내부에서 일어나는 인지 과정에 관심을 두는 인지이론에 의하면 교수설계는 학습자의 내적인 인지 과정을 촉진할 수 있도록 설계되어야 한다.

② 인지이론에 따른 교수방법은 단순히 일방적으로 정보를 제시하는 방법보다는 발견식, 탐구식, 문제 중심의 교수 방법이 강조된다.

2) 정보처리 전략의 활용

① 내적 인지 과정을 정보처리과정으로 보는 인지이론은 학습자 스스로가 정보를 처리할 수 있도록 인지전략을 가르쳐 주거나 그것을 개발할 수 있는 교수 방법을 중요시한다.

② 정보재생을 용이하게 하기 위해서는 기억술, 비유 및 주요 용어의 활용, 시각 이미지의 도입 등을 사용하여 정보의 기억 자체가 유의미한 형태로 이루어질 수 있도록 도와야 한다.

3) 내재적 학습동기의 강조

① 인지이론에서는 내재적 동기를 강조한다.

② 유의미한 학습을 위해서는 학습자가 학습내용 자체에 갖는 흥미, 학습내용과 학습자의 필요와의 부합, 학습자의 자발적 의지 등이 중요한 요인임을 내세운다.

4) 수업 평가

① 인지이론은 수업의 과정적 측면과 학습자의 인지 활동, 사고의 측면을 강조하여 평가의 대상도 행동의 결과가 아닌 인지과정에 관심을 둔다.

② 평가는 구체적인 정보나 지식을 얼마나 소유하고 있느냐는 기억력이 아니라 문제를 탐구하는 능력과 발견하는 능력이 되어야 한다고 주장한다.

3. 구성주의 학습이론의 교수설계에의 시사점

1) 학습자 중심의 학습환경 강조

① 구성주의에 의하면 유의미한 학습은 학습자들이 능동적으로 학습의 과정에 참여함으로써 의미를 구성할 때 가능한 것이다.

② 따라서 구성주의에서는 학습자의 활동이 주된 관심의 대상이 된다.

③ 구성주의에서의 환경은 실제와 같은 복합적이고 역동적인 상황과 문제가 제시되며, 다양한 관점을 개발할 수 있는 기회와 학습에 대한 안내가 주어지는 환경이어야 한다.

2) 실제적 과제와 맥락 강조

① 구성주의는 상황에서 분리된 사실적 정보 대신에 지식이 사용되는 실제적인 과제와 맥락을 강조한다.

② 지식이 제공되는 맥락은 복잡하고, 비구조화된 실제의 상황과 유사한 것이어야 하며, 그 속에서 학습자들이 다루는 과제도 실제적(authentic)이어야 한다.

③ 학습자들은 일상 생활 속에서 발견할 수 있는 실제적인 과제를 다룸으로써 과제를 쉽게 이해하고 의미를 구성하며, 그 지식의 기능을 이해함으로써 실제 문제 상황에 생겼을 때 그 지식을 적용할 수 있게 된다.

3) 문제 해결 중심의 학습

① 구성주의에서는 지식이 적용될 수 있는 실제적 문제를 중심으로 학습을 제공함으로써 문제 상황에 대한 이해와 관련된 정보를 회상하는 능력, 문제 해결 과정에 대한 초인지적 감지 능력, 전문가들이 실세계의 문제해결에서 경험하는 사고력을 촉진하고자 한다.

② 문제 상황은 학습자의 학습동기를 유발하고, 관련된 지식들을 점검하고, 습득하게 하며, 지식의 적용을 유도한다.

4) 교사 역할의 변화

① 구성주의에 의하면 교사는 학습자가 의미를 구성하는 과정을 도와주는 보조자나 촉진자가 되어야 한다.

② 교사는 단순히 지식을 전달하기 보다는 학습자의 흥미를 유발하고, 질문을 유도하며, 지속적인 피드백과 도움을 제공함으로써 학습자 스스로 문제를 해결해 나갈 수 있도록 도와야 한다.

5) 협동학습의 강조

① 사회적 구성주의에 의하면 학습에 있어서 사회적 상호작용이 중요한 요소가 되므로 구성주의적 학습환경에서는 학습자들의 협동 학습이 강조된다.

② 학습자들은 다른 동료나 선배들과의 상호작용을 통해 근접 발달 영역을 확대해 나가며, 사회․문화적인 지식을 습득하게 된다.

6) 평가의 개념 및 원리 변화

① 구성주의 학습환경에서의 평가는 학습과정에서 이루어져야 하며, 학습자가 문제를 해결하고 지식과 기능을 새로운 상황에 전이할 수 있는 능력에 초점을 둔다.

② 구성주의에서의 학습은 현실 세계와 동일한 복잡한 문제 상황이나 맥락 속에서 이루어지는 것이므로 평가는 지식을 이용하여 문제를 해결하는 수행 과정에서 자연스럽게 파악될 수 있다.

③ 즉, 평가는 과제와 분리된 것이 아니라 문제 해결 자체에 포함되어 있는 것이다.

1. 이론의 개요

1) 켈러는 동기를 “학습자가 목표나 내용을 선택하고 그것을 성취시키려고 노력하는 정도”라고 정의한다.

2) 그는 학습동기를 유발시키기 위한 주요 요인으로 주의력(Attention), 적절성(Relevance), 자신감(Confidence), 만족감(Satisfaction)의 네 가지를 들고 각각의 요인에 대해 구체적인 교수전략을 제시하고 있다.

2. 주의력

(1) 의미

1) 학습동기를 유발하기 위해서는 우선적으로 학습자의 주의력이 유발되고 유지되어야 한다.

2) 학생들에게 주의력을 기울이게 하는 최선의 방법은 학습자극을 적절히 변화시켜 주는 것이다.

3) 주의력은 호기심, 주의환기, 감각추구 등의 개념과 연관이 있는데, 특히 호기심은 학습자의 주의력을 끌어들이는데 필요조건이다.

(2) 주의력 유발 및 유지전략

1) 교수자료의 제시기법을 다양하게 하기 : 예를 들어 인쇄물로 된 교수자료를 활용하여 수업을 할 때, 인쇄자료는 여백두기, 굵은 글씨체, 제목 붙이기, 밑줄치기 등의 다양한 형태로 구성한다.

2) 구체적인 예를 활용하기 : 학생들은 추상적인 것보다 구체적인 것에, 일반적이거나 가설적 사건보다 ‘실제의 사람과 사건’에 더욱 흥미를 느낀다. 따라서 구체적인 ‘일화’를 자료로 사용하는 것이 좋다.

3) 특이한 상황이나 문제사태의 제시 : 기대하지 않았던 자극 혹은 개념적 갈등을 일으키는 모든 방안들은 호기심과 주의력을 신장시킨다. 따라서 학생들의 일반적 관념과 갈등을 일으키거나, 참신성을 가지고 있는 사건을 제시한다.

4) 익숙한 경험과 생소한 경험을 동시에 제시하기 : 학생들은 이미 알고 있는 것에 대해 흥미를 가지며, 이를 더욱 많이 배울 수 있는 기회를 즐긴다. 그러나 익숙한 경험만 제공해 주면 주의력을 상실하게 된다. 따라서 낯설고 기대하지 않았던 경험들을 적당량 제공해 주어야 한다.

5) 경험요소들을 비유적 방법으로 제시하기 : 낯선 것을 친숙한 것으로, 친숙한 것을 낯선 것으로 만들 수 있는 비유는 학생들의 주의력을 신장시킬 수 있다.

3. 적절성

(1) 의미

1) 학습자들은 학습활동이 자신의 생활이나 관심영역과 관련이 있다는 것을 알게 될 때 적극적으로 학습활동에 참가하게 된다.

2) 따라서 학습과제와 학습활동이 학습자의 흥미에 부합되면서도 학습자에게 의미와 가치가 있다는 것을 인식시켜 주는 것이 필요하다.

(2) 적절성을 확인시키기 위한 전략과 기법

1) 새로운 학습과제를 친숙하게 만들기 : 새로운 학습과제를 학습자에게 친숙한 용어나 이론으로 설명을 하면 쉽게 이해하게 된다. 예를 들어 심장의 작동원리에 대해 학습하게 되었을 때 물펌프와 밸브를 이용하여 설명하면 쉽게 이해하게 된다.

2) 학습자들의 흥미와 관심사에 기초한 실재의 경험자료를 활용하기 : 예를 들어 운동을 좋아하는 학생들의 경우 평균의 계산방법을 스포츠에서의 득점률이나 우승률을 계산하는데 적용하면 즐거운 학습이 된다.

3) 학습내용의 미래지향적 가치에 대해 알려 주기 : 학습내용을 학생들이 인생목표로 삼고 있거나 미래에 해야 할 일과 연관된 것을 제시하면 학습에의 관심도를 향상시킬 수 있다.

4) 수월성의 기회를 성취하는 기회를 제공하기 : 학습자는 자신의 성공이 자기 노력의 직접적인 결과라고 믿을 때, 적절한 정도의 위험부담이 있을 때 성취에 대한 욕구가 향상된다. 그러므로 적절한 모험이 따르는 조건에서 수월성의 표준을 성취할 수 있는 기회를 제공해 주어야 한다.

4. 자신감

(1) 의미

1) 자신감이란 학습활동에 대한 노력의 결과로서 기대하는 목표를 성취할 수 있을 것이라고 학습자가 믿는 것이다.

2) 학습동기는 학습자가 학습과제를 성공적으로 마칠 수 있을 것이라는 신념, 즉 자신감을 가지게 될 때 유발된다.

(2) 자신감의 향상 전략

1) 학습목표를 분명하게 일러주기 : 학생들은 그들이 학습하게 될 것과 학습 결과 얻게 될 것이 무엇인지를 알고 싶어한다. 이러한 학습결과에 대한 기대감은 자신감을 증대시켜 준다.

2) 난이도의 수준에 따라 학습과제를 계열화하기 : 학습과제를 난이도에 따라 계열화하여 제시하면 난이도가 낮은 부분에서의 지식과 성취감이 난이도가 높은 부분으로 이어져 자신감이 증대하게 된다.

3) 학습자에게 개인적 학습조절전략을 적용하기 : 학습자 자신의 판단에 기초하여 학습과제를 선정하게 하고 이를 자율적으로 수행하게 하면 학습자의 자신감이 증진된다.

5. 만족감

(1) 의미

1) 학습자의 노력의 결과가 자신의 기대와 일치하고 또한 학습자가 그 결과에 만족한다면 학습동기는 계속 유지될 것이며, 그 결과로 학업성취수준도 향상되게 될 것이다.

2) 학습자에게 만족감을 갖도록 하는 것은 성공적인 학습행위에 대하여 긍정적인 피드백을 제공함으로써 이루어질 수 있다.

(2) 만족감 부여 전략

1) 수행한 결과에 대하여 다양한 피드백을 제공하기 : 학습수행에 대한 결과를 제공해 주는 것은 학습자들에게 학습된 능력을 확인시켜 주는 중요한 방법이며, 그러한 정보는 학습에의 만족감을 갖도록 해준다. 이러한 피드백은 수행 직후에, 일관성있게 제공하는 것이 효과적이다.

2) 학습한 내용을 일반화하여 적용하기 : 학습한 내용을 다른 학습과제에 적용할 수 있게 될 때 긍정적인 피드백을 받게 되어 만족감이 증대한다. 즉 학습한 내용을 현실세계에 유용하게 적용할 수 있다는 것을 알게 될 때 학습자들은 만족감을 경험하게 된다.

3) 과제-외적 보상보다 과제-내적 보상의 제공 : 과제-외적 보상은 학생들로 하여금 보상 그 자체에만 관심을 갖게 하므로 만족감이 일시적이나, 과제-내적 보상은 학습과정에서 성취감을 맛보도록 하는 것이므로 만족감이 비교적 지속된다.

1. 탐구의 의미

1) 마씨알라스는 탐구를 현재 당면한 가치와 문제에 대한 반성적 검토라고 보았다.

2) 당면한 문제를 그들의 기초가 되는 가설에 비추어 판단, 평가하고 결론을 도출하는 과정을 탐구과정으로 본다.

2. 탐구수업의 특징

(1) 공개된 토론분위기

1) 탐구수업의 분위기는 다른 사람의 견해를 받아들일 수 있을 정도로 공개적이어야 한다.

2) 따라서 교실에서 발표되는 견해와 진술은 모두 조사해 볼 가치가 있는 명제로 받아들여져야 한다.

(2) 가설의 중시

1) 탐구수업에서는 탐구의 초점과 방향을 정해 주는 가설이 중시된다.

2) 가설이 토론의 초점이 될 때 탐구수업이 전통적인 설명식 수업과 구별된다.

(3) 증거를 위한 사실의 사용

1) 탐구수업에서는 가설을 입증하기 위해 사실을 사용한다.

2) 전통적 설명식 수업에서는 사실의 획득이 중시되나 탐구수업에서는 사실이 가설을 입증하는 증거로 사용된다.

3. 탐구수업의 모형

(1) 안내

1) 당면하고 있는 여러 과제 중에서 탐구문제가 될 만한 것을 이끌어 낸다. 교과서로부터 안내를 받아 다음과 같은 내용을 이끌어 낸다.

예) 문명의 발상지역은 비옥한 하천유역이다. 이러한 지역은 많은 음식물의 원천을 가지고 있기 때문이다. 그러한 지역들은 관개, 운송 등의 문제를 해결할 수 있는 충분한 물을 가지고 있다.

(2) 가설

1) 안내된 내용으로부터 일반화시킬 수 있는 것을 이끌어 낸다.

예) 문명은 음식, 물, 금속 등 기본자원이 충분한 장소에서만 발생한다.

(3) 정의

1) 토론을 위한 공동의 장을 마련하기 위해 가설에 쓰이는 모든 용어를 명료하게 한다.

2) 용어의 의미에 대한 의견의 일치는 탐구의 대화과정에서 가장 필요하다.

(4) 탐색

1) ‘만약～라면, ～이다’ 라는 식으로 가설에 대한 논리적 검증을 해 나간다.

예) 만약 문명이 기본자원이 풍부한 장소에서만 발달한다면, 간신히 먹고 살 수 있을 정도의 자원만 생산하는 지역에서는 문명을 발달시키기 어려울 것이다.

(5) 증거제시

1) 가설을 검증하는데 필요한 사실과 증거를 수집하여 제시한다.

예) 간신히 먹고 살 수 있을 정도의 것만 생산하는 지역인 북극지방, 사막지방에는 문명이 발달하지 못했다.

(6) 일반화

1) 발견된 사실에서 일반적으로 적용할 수 있는 진술을 이끌어 낸다.

예) 만약 인간이 여유물자를 가질 수 있는 강유역이 있다면 문명이 나타난다.

1. 프로그램 학습의 의미

1) 프로그램 학습법이란 스키너의 강화이론과 학습내용조직의 계열성의 원리에 기초를 둔 것이다.

2) 이는 행동주의적 원리에 입각하여 학습자가 자신의 능력과 진도에 따라 개별적으로 학습할 수 있도록 고안된 교수기계(학습교재)를 이용하여 완전학습을 이루고자 하는 수업법이다.

2. 프로그램 학습법의 원리

1) 능동적 반응의 원리: 프로그램학습은 각 단계마다 학습자의 수준에 맞게 문제를 제시해 학습자의 적극적인 참여와 활동을 유도한다.

2) small step의 원리: 학습내용을 작은 단계로 나누어 쉬운 것에서 어려운 것으로 점진적으로 나아가게 한다.

3) 즉각적 강화의 원리: 학습한 결과를 즉각적으로 알려주어 강화가 즉시 일어나게 한다.

4) 자기 속도의 원리: 학습자의 능력에 맞는 속도로 학습을 진행할 수 있도록 한다.

3. 프로그램의 유형

(1) 직선형 프로그램

1) 스키너가 고안한 것으로 모든 학생에게 주어지는 문제의 계열이 단 하나 뿐인 프로그램이다.

2) 따라서 모든 학습자들은 전부 똑같은 순서에 따라 학습을 하게 된다.

(2) 분지형 프로그램

1) 크라우더(Crowder)에 의해 고안된 것으로 학습과제에 대한 학습자의 반응 정도 및 선택한 반응 종류에 따라 다른 길을 개별적으로 선택하여 학습하도록 되어 있다.

2) 답지 중 오답에 반응하면 각각의 답지가 지시하는 페이지를 찾아가 교정학습을 하고 다시 돌아와 학습을 하도록 되어 있다.

(3) 부첨형 프로그램

1) 이것은 프레시(Pressy)에 의해 고안된 것으로 프로그램 자료를 교과서나 실험교본에 삽입하여 사용하도록 된 것이다.

2) 교과의 전체 내용이 아니고 프로그램이 되어야 할 필요가 있는 부분에만 프로그램을 적용하여 전체 코스의 교육효과를 올리려는 프로그램 형태이다.

4. 프로그램 학습의 장․단점

(1) 장점

1) 학습자가 자신의 능력과 학습속도에 맞추어 자신의 학습을 진행할 수 있다.

2) 자율학습이 가능하므로 자기가 원하는 시간, 원하는 장소에서 학습을 할 수 있다.

3) 즉각적인 피드백이 제공되므로 학습의 효과를 높일 수 있다.

(2) 단점

1) 프로그램 자료를 개발하는데 상당한 시간과 노력, 비용이 든다.

2) 주어진 프로그램에 따라 나아가다 보면 학습자의 소극적인 순응을 조장하여, 창의력 증진이나 자기표현의 기회를 갖지 못하게 된다.

3) 구성원간의 상호작용적인 의사소통을 촉진하지 못한다.

1. 이론의 기본전제

1) 학습위계: 모든 지식은 위계적으로 구성되어 있기 때문에 차원이 높은 지식을 습득하려면 그보다 낮은 수준의 지식을 미리 습득해야 한다.

2) 학습과제의 분석: 따라서 주어진 학습과제를 효과적으로 학습시키려면 그 학습과제를 면밀히 분석하여 위계적 순서에 맞추어야 한다.

3) 학교학습 영역의 분류: 학습되는 능력은 그 성격에 따라 운동기능. 언어기능, 지적 기능, 인지전략기능, 태도 등의 5가지 영역으로 나누어지며, 각 영역은 각기 다른 학습원리와 조건을 요구한다.

4) 이중 지적 기능은 8가지의 위계적인 학습유형으로 구성되어 있다.

5) 학습에 영향을 미치는 요인은 여러 가지가 있는데, 이는 학습과제에 따라 다르게 영향을 미친다.

2. 학습의 내적․외적 요인

(1) 내적 요인

1) 선행학습: 학습이 이루어지기 위해서는 이전에 그에 필요한 여러 가지 정보를 학습할 필요가 있다.

2) 학습동기: 학습이 성공적이 되기 위해서는 학습이 시작되는 단계에 학습하려는 자세가 있어야 한다.

3) 자아개념: 학습에 대한 자신감, 즉 긍정적 자아개념이 있어야 학습이 잘 이루어진다.

(2) 외적 요인

1) 접근의 원리: 이 원리는 학습자가 반응해야 할 자극사태와 적절한 반응이 시간적으로 접근되어 있을 때 학습이 잘된다는 것이다. 예를 들어 어린이에게 ‘가’자를 가르치고자 할 때 ‘가’자를 미리 보이면서 ‘가’자를 써 보라고 하면 잘 쓰게 되는 경우가 이에 해당된다.

2) 반복의 원리: 자극 사태나 그에 따른 반응을 되풀이하거나 연습을 하게 되면 학습이 증진되고 파지가 확실해진다.

3) 강화의 원리: 새로운 행동의 학습은 그 행동에 대해 보상이 주어질 때 잘 일어난다. 특히 학습자가 좋아하는 행동으로 보상을 해주면 학습이 더 잘 일어난다.

3. 학습의 영역과 이에 따른 수업의 원리

(1) 언어적 정보의 수업

1) 선행조직자의 제공: 학습할 내용을 모두 포괄하는 의미의 조직체를 먼저 제시하면 학습내용을 쉽게 포섭할 수 있다.

2) 이름과 명칭의 기호화를 의미있게 하기: 이름이나 명칭을 문장에 포함시켜 학습하게 함으로써 이름, 명칭이 의미 있게 될 수 있다.

3) 영상화의 원리: 대상의 실물이나 영상적 자료를 함께 제시하면 학습에 효과적이다.

(2) 지적 기능의 수업

: 지적 기능은 8가지 형태로 나누어지며, 이들의 학습은 위계적으로 이루어져 있어 한 형태의 학습이 선행해서 이루어져야 다음 형태의 학습이 이루어질 수 있다.

1) 제1유형 신호학습

: 학습위계상 가장 단순한 형태이다. 이는 고전적 조건형성과정을 통해 수동적으로 행동이 획득되는 것이다. 인간의 감정적 반응은 이 유형의 학습으로 이루어진다.

2) 제2유형 자극 반응 연결 학습

: 스키너의 작동적 조건형성과정을 통해 자극과 반응이 연결되는 것을 의미한다. 반응에 대해 강화가 주어지면 학습이 잘 일어난다.

3) 제3유형 운동의 연결

: 이 유형의 학습은 여러 가지 행동을 동시에 할 수 있게 되는 것을 의미한다. 열쇠를 열쇠 구멍에 넣고 이를 돌려 문을 여는 것과 같은 행동을 할 수 있게 되는 것이다.

4) 제4유형 언어적 연결

: 이는 언어를 연결하여 사용할 수 있는 능력의 학습을 의미한다. 우리말과 같은 의미의 외국어 단어의 학습과 같은 것이다.

5) 제5유형 변별학습

: 비슷한 여러 대상을 구별할 수 있는 능력의 학습을 의미한다. 여러 모양의 삼각형, 사각형, 오각형을 제시했을 때 삼각형을 다른 것과 구별할 수 있는 능력을 말한다.

6) 제6유형 개념학습

: 변별한다는 것은 사물의 차이를 안다는 것이고 개념을 학습한다는 것은 사물간의 유사성과 공통성에 대해 안다는 것이다.

7) 제7유형 원리학습

: 원리란 두 개 이상의 개념이 연결된 것을 의미한다. 원리를 안다는 것은 개념들을 연결하여 만들어지는 규칙을 익힌다는 의미이다. 사각형, 가로, 세로 등의 개념을 익히게 되면 이를 연결한 “사각형의 넓이를 구하려면 가로와 세로를 곱하면 된다.”는 원리를 익히게 된다.

8) 제8유형 문제해결의 학습

: 문제해결이란 원리를 조합하여 문제를 풀어 나가는 것을 의미한다.

(3) 인지전략의 수업

1) 인지전략이란 학습방법, 사고방법, 독서방법 등과 같은 것을 개발해 내는 사고전략을 의미한다.

2) 인지전략은 많은 지적 기능의 학습을 통하여 가능해진다.

(4) 태도의 학습

1) 태도는 목표로 하는 행동을 했을 때 보상을 주는 강화를 통해 직접적으로 가르칠 수 있다.

2) 태도는 관찰학습과 같은 대리강화를 통해 간접적으로도 가르칠 수 있다.

(5) 운동기능의 수업

1) 운동기능은 여러 하위적 기능으로 구성되어 있다. 그러므로 운동기능학습의 첫째 요건은 하위적 기능에 숙달되도록 하는 것이다.

2) 운동기능의 모범적인 시범을 관찰할 기회를 제공하고 말로 설명하면 학습이 촉진된다.

1. 학습 과정과 교수 사태간의 관계

2. 수업사태

<사태 1> 주의력을 획득하기

1) 가네에 의하면 수업을 시작할 때 우선적으로 이루어져야 하는 일이 바로 학습자들의 주의력을 획득하는 일이다.

2) 주의력은 말이나 시청각적 자극, 또는 학습자의 흥미 유발을 통해 이루어질 수 있다.

<사태2> 학습자에게 수업목표 알리기

1) 이 단계는 학습이 끝났을 때의 조건이 무엇인지에 대해 기대감을 주는 것이다.

2) 학생들에게 기대되는 최종적인 행동이 무엇인지를 알려주어 동기화하는 단계이다.

<사태3> 선수학습의 회상 자극하기

1) 이 단계는 학습자가 새로운 정보를 습득하는데 필요한 기능을 숙달하는 것이다.

2) 새로운 학습은 선수학습에 토대를 두므로 교사는 먼저 새로운 학습과 관련된 선수학습이 무엇인지를 결정해야 하고, 그 다음 그것을 지적해 주거나 다시 회상시켜야 한다.

<사태4> 자극 제시하기

1) 이 단계는 학습자에게 학습할 내용, 즉 새로운 내용을 제시하는 것이다.

2) 새로운 정보의 제시는 학생들에게 새로운 자극의 독특한 특징이 무엇인지를 지적해 줄 수 있고, 하나의 정의나 규칙의 형태를 띨 수 도 있다.

<사태5> 학습 안내 제시하기

1) 이 단계는 학습할 과제의 모든 요소들을 통합시키는데 필요한 방법을 제시하는 것이다.

2) 가네는 이것을 통합 교수라고 지칭했는데, 이것은 학습자들이 과제를 적절히 수행할 수 있도록 모든 관련된 정보를 사용할 수 있는 규칙이나 모델을 제공하는 것이다.

3) 예나 시연, 도표, 순차적 교수 등은 모두 학습자들이 모든 정보를 목표 수행에 적합하도록 통합하고, 저장하고, 회상하는 것을 돕는 기능을 한다.

<사태6> 수행 유도하기

1) 이것은 통합된 학습의 요소들이 실제로 학습자에 의해 실행되는 단계이다.

2) 수행은 학습자들이 연습 문제를 작성하거나, 숙제를 하거나, 수업시간의 질문에 대답하거나, 실험을 완료하거나, 그들이 배운 것을 실습할 수 있는 기회를 제공함으로써 유발될 수 있다.

<사태7> 피드백 제공하기

1) 이 단계에서는 수행이 얼마나 성공적이었고 정확했는지에 대한 결과를 알려준다.

2) 성공적인 수행에는 긍정적인 피드백이 제공되며, 그것은 과제의 수행에 대한 강화의 기능을 한다.

3) 피드백을 통해서 학생들은 그들이 최초의 목표를 달성할 수 있는지를 알게 되고, 수행의 개선이 필요한 학생들은 얼마나 더 많은 연습이 필요한지를 알게 된다.

<사태8> 수행 평가하기

1) 이 단계에서는 다음 단계의 학습이 가능한지를 결정하기 위한 평가를 실시한다.

2) 이번에는 학생들은 다음의 새로운 학습을 위한 준비가 되었는지를 결정하기 전에 학습자들에게 학습할 것을 시연하도록 한다. 특히 시험 상황은 단순한 암기가 아니라 이해가 이루어졌는지를 점검하기 위해서 이전에 주어진 상황과 유사한 문제사태를 제공해야 한다.

<사태9> 파지와 학습의 전이 증진하기

1) 마지막 단계에서는 새로운 학습이 다른 상황으로 일반화되거나 적용할 수 있는 경험을 제공해야 한다. 그러므로 마지막 단계의 특징은 반복과 적용이다.

2) 다양한 상황과 문맥에 적용하는 것은 전이를 도와주는 것으로 처음에 학습된 특정 상황을 넘어 사용될 수 있도록 해야 한다.

3) 예를 들면 분수와 혼합된 수의 덧셈은 추상적으로 학습하였지만 이러한 지식을 개집을 짓기 위해서 나무의 길이를 측정하는 것과 같은 실제 상황에 적용하도록 하는 것은 유용할 것이다.

[이론의 적용 사례 - 사회과 수업]

1. 이론의 기본적 전제

(1) 학교학습의 목적

1) 인지이론에 근거하고 있는 브루너는 학습자의 자율성과 주도성을 강조한다.

2) 그는 학교학습의 목적을 학습자의 지적 성장, 즉 새로운 정보를 통합하고 사용하는 능력을 증가시켜 주는 것으로 보았다.

(2) 유목과 속성

1) 그는 학생들이 수업 결과 얻게 되는 지적 능력을 유목화(categorized)능력이라고 보았다.

2) 유목이란 개념을 뜻하는 것이며, 유목화란 사물의 공통점과 차이점을 찾아 분류하고 통합하는 것을 의미한다.

3) 학습자는 유목화를 통해 많은 정보를 분류하고 통합해서 사용할 수 있게 되는 것이다.

(3) 유목화의 장점

1) 유목화는 복잡한 환경을 단순화시킨다.

: 예를 들어 사람들이 많이 모여 있는 상황을 ‘군중’이라고 표현한다거나, 복잡한 시내 중심가를 ‘도심’이라고 표현하면 아주 간단하게 그 현상을 기술할 수 있게 된다.

2) 유목화는 대상의 재인식을 가능하게 한다.

: 대상을 속성에 근거하여 유목으로 인식해 두면 이를 다시 인식하기가 쉽다. 글을 쓰는데 사용되는 것을 펜이라고 인식해 두면 이의 재인이 쉬워진다.

3) 유목화는 계속적인 학습의 필요성의 감소시킨다.

: 사물의 속성에 근거하여 유목화를 하면 구체적인 대상에 대해 실제적인 학습을 하지 않고도 대상의 재인식이 가능해져, 제공된 정보를 넘어서는 학습이 가능해진다. 펜을 펜이라고 유목화할 때 그 외의 다른 펜들도 종이 위에 글을 쓰는데 사용될 수 있다는 것을 알게 된다.

4) 유목화는 도구적 활동의 방향을 잡아 준다.

: 예를 들어 분필(가루)을 재인식하게 되면 폐에 좋지 않다는 것을 상상케 하고 이를 피하게 해준다.

5) 유목화는 분류체계를 발달시킬 수 있게 해준다.

: 사물의 속성에 근거해서 분류하고 통합하는 능력은 분류체계를 발달시킬 수 있게 해 주는데, 이러한 분류체계는 정보의 파지, 발견, 전이 등의 인지과정을 돕는다.

2. 교수이론의 네 가지 요소

- Bruner는 교수이론은의 형성을 위해서는 최소한 학습의욕, 지식의 구조, 계열 및 강화의 방법이라는 네 측면을 효율화하는 방법을 제시해야 한다고 주장한다. 이 네 가지 요소를 이상적으로 조작할 수 있는 수업방법이 발견학습이라는 형태로 나타난다고 보았다.

(1) 학습의욕

1) 학습의욕이란 여러 가지 가능성을 탐색하려는 경향을 의미한다.

2) 분류체계를 형성하려는 발견학습에 있어서 여러 가지 가능성을 탐색하려는 학습의욕은 매우 중요하므로 이를 극대화하는 것이 중요하다고 보았다.

(2) 지식의 구조

1) 지식의 구조는 일종의 분류체계로 특정 학문분야에 포함되어 있는 기본적 사실, 개념, 명제, 원리, 법칙을 분류하여 체계화한 것이다.

2) 이를 익히게 되면 새로운 대상․사실․사태를 서로 관련짓고, 또 기존의 정보와 관련지울 수 있게 된다. 즉 정보를 단순화하는 능력, 새로운 원리를 생성해 내는 능력, 지식의 조작능력을 크게 증대시킬 수 있다.

3) 이러한 지식의 구조는 세 가지 특성으로 기술될 수 있다. 즉 표현양식, 경제성, 생성력이 그것이다. 잘 구조화된 지식의 구조는 올바른 방식으로 표현되고 경제성과 생성력이 있도록 조직된 지식이다.

4) 지식의 구조는 학습자의 수준에 따라 작동적 표현, 영상적 표현, 상징적 표현으로 번역될 수 있으며, 상징적 표현이 가장 경제성이 높다.

(3) 계열화

1) 계열이란 학생들이 학습내용을 이해, 변형, 전이하는데 도움이 될 수 있도록 학습과제를 순서대로 조직, 제시하는 원칙을 말한다.

2) 브루너는 학습의 계열이 대체로 작동적, 영상적, 상징적 표현의 순서를 따라야 한다고 본다.

(4) 강화

1) 학습은 결과에 대한 지식이 제공되고 거기서 만족을 얻게 될 때 이루어진다.

2) 강화는 학습자가 자기 학습의 결과를 확인하고 거기서 만족을 얻는 내적 강화일 때 학습에 가장 효과적이다.

2. 발견학습

(1) 발견학습의 의미

1) 브루너는 학교학습의 목적을 학습자의 지적 성장을 돕는 것이라고 보고 이를 가장 잘 구현한 것이 발견학습법이라고 보았다.

2) 그는 발견학습이란 학습자에게 교과를 최종적인 형태로 제공하는 것이 아니라 그 최종형태를 학습자 스스로 조직하도록 하는 학습법이라고 정의한다.

3) 발견이란 대상간에 존재하는 유사점과 차이점을 찾아 관계짓는 것을 의미하므로 유목의 형성이자 분류체계의 형성이다.

(2) 발견학습법의 장점

1) 발견학습은 분류체계를 형성하게 하는 것이므로 지식의 파지력과 전이력을 증진시켜준다.

2) 분류체계의 형성을 위한 노력은 학습자의 유추능력과 같은 고등 정신능력의 증진을 가져오며, 이를 통해 문제해결능력을 지니게 한다.

3) 문제의 해결은 발견의 기쁨을 가져다주므로 학습자의 내적 동기를 강화시켜 준다.

(3) 발견학습의 조건

1) 학습태세: 학습태세란 학습자가 학습상황에서 정보간의 관계를 찾으려는 내적 경향성을 말하는 것으로, 학습경향성이라고도 한다.

2) 요구상태(학습동기): 요구상태는 학습자의 학습동기수준을 의미한다. 브루너는 보통의 동기수준이, 너무 높거나 너무 낮은 동기수준보다 발견에 더 도움이 된다고 보았다.

3) 관련정보의 학습: 브루너는 학습자가 관련된 구체적인 정보를 많이 가지고 있을 때 발견이 잘 일어난다고 보았다. 즉 개인이 지니고 있는 정보의 범위가 광범위하면 할수록 정보간의 관계를 쉽게 발견할 수 있다는 것이다.

4) 연습의 다양성: 같은 정보라고 하더라도 그 정보에 접촉하는 사태가 다양하면 할수록 그 정보를 조직할 수 있는 분류체계의 개발이 용이해진다는 것이다.

(4) 발견학습의 교육적 의의

1) 교과조직의 구조화: 교과의 구조를 알거나 교과에 포함된 기본원리를 알게 되면 기본분류체계의 형성이 증진된다. 따라서 교과의 내용이 구조화되어야 그 내용이 쉽게 이해가 되고, 기억이 되어 전이력이 높아진다.

2) 학습수준의 상승: 지식의 구조란 학자가 다루는 것이다. 이러한 지식의 구조를 번역하여 어떤 학생에게도 가르칠 수 있다고 주장함으로써 학습수준을 상향시킬 수 있는 가능성을 제시하고 있다.

3) 유추능력의 중시: 주어진 정보를 넘어설 수 있게 하는 유추능력을 중요한 학습조건으로 보았다.

4) 수업보조물의 활용: 지식의 구조를 학습자의 수준에 맞게 번역하여 표현하려면 시청각매체와 같은 수업보조물을 많이 이용해야 한다.

1. 이론의 기본전제

(1) 수업의 목표

1) 오수벨은 학교교육의 목표를 가능한 한 많은 지식과 정보를 습득하게 하는 것이라고 보았다.

2) 교사는 학습할 내용을 조직화해서 제시하여 학생들이 지식과 정보를 의미있게 학습하도록 해야 한다는 것이다.

(2) 수업의 과정

1) 독립변인(수업의 투입변인) : 유의미한 아이디어의 결합체

2) 매개변인 : 인지구조와 인지과정

3) 종속변인 : 명제의 재생․파지․적용

2. 독립변인 - 유의미한 아이디어의 결합체

1) 유의미한 아이디어의 결합체란 논리적으로 유의미가를 지닌 학습과제를 말한다.

2) 유의미가를 지닌 과제란 실사성과 구속성이 있는 과제를 말한다.

3) 실사성 : 그 명제를 어떻게 표현하더라도 그 명제의 의미가 변하지 않는 것을 말한다. 예를 들어 “삼각형의 내각의 합은 180도이다”라는 명제는 “세 내각의 합이 180도인 것은 삼각형이다”라고 표현해도 그 근본적인 의미에 있어서 큰 차이가 없다.

4) 구속성 : 임의적으로 맺어진 관계가 굳어져 그 관계를 변경할 수 없는 것을 말한다. 사람, 돼지, 책상 등은 사물과 연결이 되어 굳어진 것으로 그 관계를 변경할 수 없는 것이다.

3. 매개변인 - 인지구조와 인지과정

(1) 인지구조

1) 인지구조는 학습자의 의식내부에 존재하고 있는 조직화된 개념이나 아이디어의 집합이다.

2) 이는 가장 포괄적인 개념이 상층에 있고, 아래로 갈수록 특수한 개념이 놓여 있는 일종의 분류체계와 같은 것이다.

3) 이러한 인지구조가 외부로부터 투입되는 논리적 유의미 학습과제를 포섭한다. 그러므로 새로운 학습과제를 포섭할 수 있는 인지구조가 학습자의 내부에 없을 경우 유의미한 학습이 일어나지 않게 된다.

(2) 인지과정 - 포섭과 동화

1) 포섭이란 새로운 명제나 아이디어가 학습자의 내부에 있는 포괄적인 인지구조 속으로 동화 또는 일체화되는 과정을 말한다.

2) 포섭은 파생적 포섭과 상관적 포섭으로 나누어진다.

① 파생적 포섭 : 학습자료가 이전에 학습한 일반적 명제를 지지하거나 예시해 주는 관계에 있을 때 생기는 포섭을 말한다.

② 상관적 포섭 : 새로운 학습자료가 기왕에 학습된 명제에 대하여 연장, 정교화, 수정 등의 성격을 지니면서 일어나는 포섭을 말한다.

4. 수업의 원리

(1) 점진적 분화의 원리

1) 인지구조는 가장 포괄적인 개념이 구조의 최상단을 차지하고 있고 점차 내려 갈수록 분화된 개념이나 구체적 사실이 차지하고 있다.

2) 이러한 인지구조는 포괄적인 개념이 먼저 제시되어야 분화된 내용을 쉽게 받아들인다.

3) 따라서 교과의 내용도 가장 포괄적인 개념을 먼저 제시하고 나서 점차 분화되는 명제, 개념, 사실들을 계열적으로 구조화하는 방식으로 조직되어야 한다.

(2) 통합적 조정의 원리

1) 새로운 학습과제가 기존의 인지구조와 연관될 때 유의미한 학습이 일어난다.

2) 따라서 새로운 개념이나 의미는 이전에 학습된 것과 관계될 수 있도록 조직되어야 한다.

(3) 선행학습의 요약․정리의 원리

1) 새 과제의 학습에 임할 때 현재까지 학습해 온 내용을 요약 및 정리해 주면 학습이 촉진된다.

2) 인지구조 내에 있는 기존의 개념이 명료해져 안정성을 띠게 되면 새 학습과제에 대한 변별력이 증가하기 때문이다.

예) 조선초기 사육신에 대한 학습에서 그 당시의 역사적 상황에 대해 많이 알고 있는 경우, 사육신의 긍정적 측면과 부정적 측면을 잘 구분할 수 있게 된다.

(4) 내용의 체계적 조직원리

1) 학습과제의 내용이 계열적이고 체계적으로 조직되어 있으면 학습의 극대화를 이루기가 쉽다.

2) 학습과제가 체계적으로 조직되어 있으면 선행과제에 대한 지식은 후행과제에 있어서 선행조직자의 역할을 하게 된다.

(5) 선행조직자의 원리

1) 선행조직자란 수업의 도입단계에서 주어지는 언어적 설명으로 학습과정상 나중에 나타나는 보다 세분되고 분화된 자료를 포섭할 수 있도록 하기 위해 제공되는 것이다.

2) 따라서 선행조직자는 학습과제보다 포괄성과 추상성의 수준이 높은 자료여야 한다.

6. 수업과정과의 연계

1) 수업목표 : 오수벨은 행동적인 수업목표보다 교과의 체계에 의한 내용적 목표를 강조한다.

2) 학습자의 개인차 : 오수벨은 개인간에는 광범위한 개인차가 있다고 믿으며, 이 개인차는 인지적 기능의 양식, 일반지능, 학습동기, 지적 호기심, 비판능력, 창의적 사고능력면에서 나타난다고 보았다.

3) 학습과제의 계열화 : 포괄적인 것을 먼저 다루고 구체적인 개념을 다루는 연역적인 접근법을 사용한다.

7. 선행조직자 수업 모형

1. 캐롤의 학교학습 모형

(1) 모형의 개요

1) 캐롤은 학교에서 이루어지고 있는 여러 가지 형태의 학습 가운데 특히 지적 학습에 작용하는 중요한 변인들을 추출한 다음 그들 변인간의 상호관계를 토대로 학교학습의 방안을 체계화했다.

2) 캐롤은 적성, 수업이해력, 학습지속력을 개인차변인이라고 보고, 수업의 질, 학습기회를 수업변인으로 보았다.

3) 이러한 변인들의 조절을 통해 학교학습의 효과를 극대화할 수 있다는 것이다.

(2) 학교학습의 5대 변인

1) 적성: 캐롤은 적성을 최적의 수업조건하에서 주어진 과제를 완전히 학습하는데 필요한 시간으로 보았다. 적성이 높으면 주어진 과제를 좀 더 빨리 학습해 낼 수 있고 반대로 적성이 낮으면 학습에 소요되는 시간도 많아진다는 것이다.

2) 수업이해력: 수업이해력은 학습해야 할 과제의 성질과 학습절차를 이해하는 학습자의 능력을 의미하며, 학습자의 일반지능과 언어능력의 영향을 많이 받는다.

3) 지속력: 지속력은 학습자가 스스로 인내력을 발휘하여 학습에 보다 많은 학습시간을 할당하려는 의욕과 태도를 뜻하며, 일종의 학습동기이다.

4) 수업의 질: 수업의 질이란 학습과제를 개개 학생에게 효과적으로 구성하여 제시하는 정도를 의미하는 것으로, 교수방법, 교구, 보조교재의 사용 등이 포함된다.

5) 학습기회: 학습기회란 일정한 학습과제를 학습할 수 있도록 학습자들에게 허용된 시간을 의미한다.

(3) 캐롤의 모형

1) 이 모형에 따르면 학습에 필요한 시간을 최대한 줄이고, 학습에 사용한 시간을 늘리면 학습의 정도를 최대한으로 할 수 있다.

2) 또한 이 모형은 수업변인의 조정으로도 완전학습을 이룰 수 있음을 시사하고 있다.

3) 즉 학습에 필요한 시간을 결정하는 요인인 수업의 질을 높이면 학생들의 수업이해력도 상승하므로 학습에 필요한 시간을 줄일 수 있으며, 학습기회를 충분히 허용하면 학습에 사용한 시간이 늘어나므로 완전학습에 이를 수 있다는 것이다.

2. 블룸의 완전학습 모형

1) 블룸은 학생들의 대부분(약 95%)이 수업의 내용을 약 90%이상 학습하는 것을 완전학습이라고 보고, 이를 이룰 수 있는 방법을 찾고자 했다.

2) 블룸은 완전학습의 전략으로서 캐롤의 학교학습 모형을 이용한다.

3) 즉 적성과 수업이해력, 수업의 질을 높여 학습에 필요한 시간을 줄이고, 학습기회를 충분히 제공하여 학습에 사용된 시간을 늘리면 완전학습을 이룰 수 있다는 것이다.

4) 이를 위해서는 철저한 개별화 수업이 이루어져야 한다고 그는 주장한다.

5) 학생들의 적성과 수업이해력에 따라 보충학습을 포함한 충분한 학습기회가 제공되면 완전학습에 이르게 할 수 있다는 것이다.

1. 구성주의의 교수-학습관

(1) 지식관: 주관주의

1) 구성주의는 지식을 객관적으로 존재하는 것이 아니라, 문화와 전통을 통해 구성되는 상황적 산물로 본다.

2) 구성주의는 주관주의적 인식론에 근거하여 학습자들이 경험을 통하여 자신에게 적합한 지식을 능동적으로 구성한다는 점을 강조한다.

(2) 학습관

1) 학습은 주관적인 의미 구성 과정이다 : 구성주의에서는 학습을 주어진 상황에서 개인의 주관적인 경험과 사회적 상호작용을 통해 의미를 구성해 가는 과정으로 본다.

2) 인지적 불균형이 학습을 촉진한다 : 능동적인 성격의 학습자는 맥락(상황)에 적합한 의미를 추구하고자 한다. 그런데 맥락에 적합한 의미를 부여할 수 없는 인지적 불균형 상태가 되면 이를 해소하고자 노력하게 되므로 학습이 촉진된다.

3) 반성적 사고가 학습의 원동력이다 : 반성적 사고는 개인적 경험에 대한 의미를 따져 보게 하므로 학습의 중요한 원천이 된다.

4) 학습은 사회적, 대화적 활동이다. : 공동체 구성원들과의 대화는 자신이 지니고 있는 생각에 대한 반성적 사고를 자극하므로 학습을 자극하게 된다.

5) 학습은 도구와 상징을 통해 촉진된다. : 학습은 의미를 구성하는 과정이므로, 이를 도와줄 수 있는 도구와 상징을 풍부하게 제공하면 학습이 촉진된다.

(3) 학습자관

1) 구성주의는 학습자를 맥락에 적합한 의미를 탐색하고 추구하는, 적극적이고 능동적인 존재로 본다.

2) 따라서 교수-학습의 중심을 구성의 주체인 학습자에게 두고, 지식을 구성할 수 있는 재량을 학습자에게 부여하고자 한다.

(4) 교사관

1) 교사는 학생들이 학습자료를 유의미하고 적합하게 잘 다룰 수 있도록 도와주는 역할을 수행한다.

2) 교사는 학습환경의 조성자이자 안내자로, 또한 동료 학습자로서 풍부하고 다양한 학습환경을 조성하고, 상황적 맥락에 따라 참 과제를 제시함으로써 의미 구성을 촉진시키는 역할을 한다.

(5) 구성주의의 목표

1) 목표의 자발적 결정 : 학습목표는 학습자 스스로가 자신이 원하는 목표를 스스로 결정하도록 해 주어야 한다.

2) 추론, 비판적 사고 등의 학습 유도 : 학습자들이 스스로의 지식을 구성해 갈 수 있도록 돕기 위해서 추론, 비판적 사고, 반성적 사고, 문제해결능력, 인지적 유연성 등을 획득할 수 있도록 하는 것이 구성주의의 주요 목표이다.

3) 실제적 상황 제공 : 이를 위해 복잡하고 비구조화된 다양한 상황을 제공하고, 다양한 관점을 제시하며, 사회적 협상과 협력적인 학습환경을 조성하고자 한다.

4) 질적인 평가 지향 : 평가 역시 사전에 설정된 목표에 근거한 준거지향 평가보다는 수행평가와 같이 실제 과제를 수행하는 학습 과정 속에서 자연스럽게 이루어지는 질적인 평가를 지향한다.

<객관주의와 구성주의의 비교>

2. 구성주의의 학습원칙

구성주의 교수-학습 모형은 여러 가지가 있는데 이들이 공통적으로 추구하는 학습원칙을 정리하면 다음과 같다.

3. 구성주의 교수이론

(1) 인지적 도제교수법

1) 개요

① 인지적 도제교수법은 사회․문화적 환경과의 상호작용 과정에서 지식이 구성되고 인지발달이 이루어진다는 비고츠키(Vygotsky)의 이론에 근거한다.

② 도제 제도는 초보자가 실제 장면에서 전문가가 과제를 수행하는 과정을 직접 관찰하고, 이를 모방하여 수행하는 과정에서 특정 지식과 기능을 연마하는 것을 익히도록 되어 있다.

③ 이 교수법은 실제 상황에서 이루어지는 전통적인 도제교육의 장점을 최대한 수용하되, 이를 창의적․반성적 사고와 문제해결 등과 같은 고등정신 기능을 학습하는데 적합하도록 재구성한 교수-학습방법이다.

2) 교수법의 전개

① 모델링(modeling): 전문가인 교사가 시범을 보이면 학습자는 전문가가 과제를 수행하는 과정을 관찰한다.

② 코칭(coaching): 학습자가 과제를 수행하면 교사는 학습자에게 코멘트를 해주고, 잃어 버렸던 것, 잘못된 것 등을 일깨워주고, 격려해주고, 환류를 시켜준다.

③ 비계설정(scaffolding): 교사는 학습자와 공동으로 과제를 수행하며 학습에 도움을 주는 디딤돌 역할을 한다. 학습자가 학습한 지식과 기능을 통합적으로 활용할 수 있도록 모델링과 피드백을 통한 구체적인 도움을 제공한다. 학습자가 익숙해지면 이를 감소시켜 나간다.

④ 명료화(articulation): 학습자가 자신이 구성한 지식과 수행 기능을 시범을 보이거나 설명하도록 하여, 자신이 습득한 지식, 기능, 이해, 사고 등을 종합적으로 연계하도록 한다.

⑤ 반성적 사고(reflection): 학습자는 자신이 수행하고 있는 문제해결과정을 전문가인 교사가 하는 것과 비교하여, 반성적으로 검토한다.

⑥ 탐구(exploration): 학습자는 자신의 지식과 기능, 태도를 자유자재로 사용할 수 있는 나름대로의 방략을 탐색한다.

(2) 상황학습

1) 이론의 개요

① 상황학습이란 실생활의 유용성을 반영하고 있는 상황 속에서 지식과 기능을 학습하도록 하는 것을 말한다.

② 이는 인지적 도제 교수법의 핵심적인 부분으로 학생들이 실제적 성격의 과제를 해결해 가는 과정에서 개인적 견해와 사고의 틀을 가지도록 하려는 교수법으로 학생 주도의 문제형성-해결 학습이라고 할 수 있다.

③ 예컨대, 수학 기능 학습의 경우, 은행일이나 쇼핑 상황에서 이루어지도록 하는 것이다.

2) 상황학습의 장점

① 다양한 상황에서의 지식 활용법: 쇼핑이나 은행일 보기와 같은 산술기능의 대표적 맥락 속에서 산술 기능을 학습할 경우 이를 비행기표 사기나 회계업무 보기와 같은 새로운 상황에 적용할 수 있다.

② 발명의 촉진: 실제 문제나 상황과 관련된 지식을 다룸으로써 이러한 지식을 새로운 상황에 유연성 있게 활용하는 방법을 터득하여 새로운 아이디어를 창출할 수 있게 된다.

③ 지식의 함의 파악: 맥락이 가미된 학습이 이루어질 경우, 학생들은 지식에 함축되어 있는 의미를 파악할 수 있게 된다.

④ 지식의 구조화: 맥락이 배제된 단편적인 지식의 학습은 지식을 기계적으로 암기하는데 그치지만, 맥락 속에서 지식을 익힐 경우 지식을 활용하기에 적합하게 구조화할 수 있도록 해준다.

(3) 문제중심학습(PBL: Problem Based Learning)

1) 의미

: 문제중심학습이란 학생들이 구체적인 상황 속에서의 실제적인 문제를 해결해 나가는 과정을 통해, 나름대로의 인지적 틀을 형성할 수 있도록 하기 위해 고안된 학습법이다.

2) 특징

① 구조: 문제중심학습은 ‘협동학습’과 ‘자기주도적 학습’으로 이루어진다.

② 학습자 주도의 학습: 과제가 주어지면 팀으로 나누어 각 팀에서 그 과제를 통해 자신들이 학습하게 될 ‘학습목표’를 결정하도록 한다. 즉 학습자 자신들이 주어진 과제를 통해 학습하고자 하는 것을 스스로 결정하게 함으로써 학습자 주도적 학습을 실현한다.

③ 안내자로서의 교사: 교사는 학생들이 독립적으로 사고하고 학습해 갈 수 있는 능력과 기술을 익히도록 자기성찰적 사고와 활동을 적극 권장하고 지도하는 안내자의 역할을 한다.

3) 목표

: 문제중심학습의 목표는 ① 문제해결능력 ② 관련분야의 지식과 기능의 습득 ③ 자신의 견해를 분명히 제시, 설명, 옹호, 반박할 수 있는 능력의 습득 ④ 협동학습능력 등이다.

4) 교사의 역할

① 복잡하고, 비구조적이며, 특정 상황에 기반하고 있는 문제를 만들어 제시한다.

② 문제를 학생들에게 제시한 다음에는 학생들로 하여금 팀을 구성하도록 한다.

③ 미리 주어진 과제 해결에 도움이 될만한 학습자료들을 수집하여 학생들에게 제시한다.

④ 다양한 학습자원을 충분히 활용하고 탐색할 수 있도록 격려하고 지도한다.

⑤ 개별학습시간 뿐만 아니라 팀학습 과정 중에서도 자기성찰적 사고와 활동을 할 수 있도록 적극 권장하고 지도한다.

⑥ 학습자들에게 과제에 대한 피드백을 제공한다.

1. 역할놀이법의 의미

1) 역할놀이는 특정한 상황에서 타인의 역할을 경험해 봄으로써 자신과 타인을 이해하는데 도움을 주고자 하는 극화된 놀이이다.

2) 상황 속의 인물이 하는 행동과정과 결과에 대해 생각하고 평가해 보고, 문제상황에 대한 해결책을 제시해 봄으로써 수업목표를 달성하고자 하는 방법이다.

2. 역할놀이법의 가치

1) 개인적 측면 : 역할놀이는 각 학습자 개인으로 하여금 그들의 삶의 세계 안에서 개인적 의미를 발견하도록 하고, 사회집단의 도움으로 개인적 딜레마를 해결하도록 도와준다.

2) 사회적 측면 : 인간관계 문제를 민주적인 방법으로 해결할 수 있도록 도와준다.

3) 문제해결의 기능 : 문제구명 능력, 대안창출 능력, 대안 평가능력, 대안에 대한 경험과 그것에 기초한 선택의 결정 능력 등을 습득할 수 있는 기회가 된다.

4) 인성개발이나 가치교육에 적합 : 역할놀이는 타인의 역할을 경험하게 하므로 대인관계의 느낌, 태도, 기능 등이 토대가 되는 인성개발이나 가치교육에 관련된 경우 효과적인 교수방법으로 활용될 수 있다.

3. 역할놀이법의 장․단점

(1) 장점

1) 학습자의 적극적인 참여 : 역할놀이는 규칙도 경쟁도 없는 자유로운 놀이와 토의방법이므로 학습자들의 적극적인 참여를 유도할 수 있다.

2) 교실 상황에 유리 : 경제적인 부담이 크지 않으므로 교실 내에서 쉽게 활용할 수 있다.

3) 강의법이나 보통의 토의법보다 정의적 영역의 학습에 효과적이다.

(2) 단점

1) 현실을 그대로 재현하기가 어렵다.

2) 역할놀이를 통해 얻어진 태도변화의 생명이 대체로 짧다.

3) 시간이 많이 소모되고 학습자들의 능력수준과 참여 의욕에 따라 그 성패가 크게 좌우된다.

4. 역할놀이법의 진행절차

1) 1단계 : 역할놀이의 상황 및 문제선정 : 역할놀이 상황은 교실에서 일어날 수 있는 학생 상호간의 문제, 신문에서 거론되는 최근의 관심사, 문학작품이나 역사적 상황 등에서 설정할 수 있다.

2) 2단계: 역할놀이의 준비

① 역할 상황의 소개: 문제되는 이야기나 사진, 대화에 학생들을 참여시켜 역할놀이 상황에서 일어나는 일을 이해하게 한다.

② 장면설정: 만약 주어진 주제가 문학작품이나 역사적 상황이라면, 장면을 설정하는 것이 중요하다.

3) 3단계 : 역할놀이 실연자 선정 : 역할극이 성공하려면 학습자의 자발적인 참여가 필요하므로 배역의 선정은 교사가 임의대로 하지 않고, 가급적이면 학습자들이 자원하도록 이끈다.

4) 4단계 : 청중을 준비시키기 : 역할놀이의 목적은 놀이에 참가하는 학생과 그것을 관람하는 학생 모두가 그 경험으로부터 학습해야 하기 때문에 관람하는 학생들도 능동적이 될 수 있도록 준비시킨다.

5) 5단계 : 역할놀이의 실연 : 준비가 끝나면 역할놀이를 실연한다. 역할놀이를 할 때 학생들이 주어진 상황처럼 똑같이 느끼고 행동할 수 있도록 유도한다.

6) 6단계 : 중간 평가

① 역할극이 어느 정도 진행되었다고 판단되거나 또는 출연 배역자들이 더 이상 이어나가지 못하고 막다른 골목에 서게 되면, 교사는 역할극을 중단시키고 토의와 평가에 들어갈 수 있다.

② 토의는 그 배역자들이 역할을 어떻게 나타냈는가, 그 때의 동기는 무엇이고 느낌은 어떠하였는가 등을 중심으로 전개한다.

7) 7단계 : 재실연

① 이 때의 토의와 평가는 짧게 끝낸 다음, 다시 똑같은 상황을 놓고 또 한 번 역할극을 다시 해보는 것이 좋다.

② 이때는 배역을 새로 선정하거나 출연자들간에 서로 역할을 바꾸어 해보도록 하는 것이 바람직하다.

8) 8단계 : 분석

① 재공연이 끝나면 역할극에 대한 분석으로서 다시 전체 토의와 평가를 실시한다.

② 출연자들이 실제로 극을 하는 동안 어떠한 느낌들이 어떻게 생성되고 인식되었는지. 의도와 행동이 어떻게 다르게 나타났는지, 여기서 배운 것이 무엇이라든가 하는 것을 먼저 청중에게 설명하고 토의를 진행한다.

1. 탐구수업의 의미

1) 탐구수업이란 학생들로 하여금 교수-학습활동에 적극적으로 참여하도록 유도함으로써, 학생들에게 지식이나 정보를 획득하고 조직하는 방법을 가르쳐 주려는데 근본취지를 두고 있는 교수법이다.

2) 학생으로 하여금 과학자나 전문가가 하는 일과 수준은 다르지만 질적으로는 동일한 탐구과정에 참여하게 함으로써, 학생의 탐구기능을 계발하고 교과에 대한 이해를 증진시키기 위한 수업법이다.

3) 이 수업방식은 학생들이 능동적으로 정보를 처리하도록 요구한다는 점에서 설명식 수업과는 대조적이다.

2. 탐구수업과 발견수업

1) 발견식 수업: 체계적인 문제해결과정을 강조하기보다는 직관적인 발견활동에 더 많은 비중을 두는 수업을 발견식 수업이라고 한다.

2) 탐구식 수업: 과학적 문제의 일반적 탐구과정인 문제의 탐색-가설설정-가설검증-일반화의 과정에 대한 체계적인 안내를 강조하는 수업을 탐구식 수업이라고 한다.

3) 그러나 두 방법 모두 근본적으로 학생의 능동적인 탐구활동을 강조한다는 측면에서 차이가 없기 때문에 구별없이 사용해도 무리가 없다.

3. 탐구수업의 목적

1) 학습자의 자율적인 학습능력의 개발: 탐구수업은 학생들로 하여금 과학적인 탐구에 적극적으로 참여하도록 하여 학습자의 자율적인 학습능력을 개발하고자 한다.

2) 고등정신기능의 신장: 탐구수업은 학생들로 하여금 문제를 인식하고 가설을 설정하고 이를 입증하는 탐구과정을 통해 인과적 추론능력을 신장시켜 주고자 한다.

4. 탐구수업의 특징

1) 직관적인 사고의 중시 : 학습자에게 문제상황이 주어졌을 때 가설의 설정은 분석적인 사고를 통해서 나올 수도 있지만, 직관적인 사고를 통해서도 나올 수 있다. 탐구수업에서는 분석적 사고만을 강조하는 종래의 수업방식과는 달리 직관적 사고도 중시한다.

2) 연역적 사고와 귀납적 사고의 중시 : 탐구과정에서 가설의 설정은 연역적 사고에 의해 가능하지만 증거를 통한 가설의 입증과 일반화는 귀납적 사고에 의존한다. 따라서 탐구수업에서는 연역적 사고와 귀납적 사고를 모두 중시한다.

3) 증거에 기초 : 탐구수업에서는 실증적인 증거를 통해 학습하도록 유도한다.

4) 학생들의 능동적인 학습 : 탐구수업은 학생들 스스로 문제를 해결해 나가는 과정 속에서 원리나 지식을 획득하기 때문에 학생들의 적극적이고 능동적인 학습활동이 요구된다.

5) 교사는 안내자이자 촉진자 : 교사는 지식이나 원리를 직접 제시해 주거나 증명해 주는 것이 아니라, 구체적인 학습자료를 학생들에게 제시해 줌으로써 학생 스스로 탐구하고 발견하도록 도와주는 역할을 한다.

5. 수업의 전개

(1) 문제제시

1) 교사는 문제상황을 제시하고 탐구절차를 설명한다.

2) 문제는 학생들의 사고를 촉진할 수 있는 것이어야 하며, 기억된 정보를 단순히 재생하는 수준의 문제는 적합하지 않다.

(2) 문제의 탐색

1) 학생들은 문제에 대한 체계적이고 합리적인 탐색을 실시하여, 문제의 여러 가지 측면들을 보다 확실하게 이해한다.

2) 교사는 학생들로 하여금 자료의 중요한 면을 찾아내도록 유도한다. 예를 들면, 독일, 남아프리카 공화국, 영국의 경제제도에 대한 글을 읽게 한 다음 “이들 세 나라 경제제도의 중요한 면은 무엇이지?” 하고 질문을 할 수 있다.

(3) 가설설정단계

1) 학생들은 잠정적인 가설을 설정하고, 이를 통해 추가적인 자료수집과 선택을 한다.

2) 학생들은 가설의 논리적 시사점을 추론하기도 하고, 가설과 관련된 다른 여러 가지 생각들을 서로 관련짓기도 한다.

3) 제시된 해결책이 적용될 경우 어떤 일이 일어날 것인가에 대해서도 알아본다.

(4) 가설검증단계

1) 직접적인 관찰이나 실험을 통해 잠정적 가설을 긍정 또는 부정하는 단계이다.

2) 가설이 부정되면, 학생들은 새로운 자료에 비추어서 그 가설을 수정할 수 있다.

(5) 일반화단계

: 가설이 긍정되면 그 가설을 비슷한 유형의 문제에 폭넓게 적용하도록 한다.

6. 교사의 역할

1) 다양한 자료의 준비: 학생들이 탐구를 흥미있게 진행하도록 하기 위해 지도, 도표, 그림, 슬라이드, 통계표 등 많은 자료를 준비하고 제시해야 한다.

2) 구체적인 답변의 금지: 학생이 탐구과정에서 문제에 직면하게 될 경우 교사는 최종적이고 구체적인 답변을 주지 않고 “예, 아니오” 로만 대답해야 한다.

3) 안내자이자 촉진자: 교사는 문제점을 보는 새로운 방법을 안내하는 질문을 해야 한다. 또한 기존의 자료가 가설을 검증하는데 적합치 않을 때는 추가적인 자료를 소개할 수 있다.

7. 탐구수업의 장점

1) 다른 학습방법보다 높은 질의 학습과 파지 : 학생 스스로의 능동적인 학습을 통해 획득한 지식은 기계적인 암기나 연습을 주로 하는 학습보다 높은 질의 학습과 파지를 가능하게 해 준다.

2) 학습방법의 학습 : 탐구과정을 통해 지식을 획득하고 활용하는 방법을 익히게 되어 학습방법을 터득하도록 한다.

3) 문제해결력의 신장 : 탐구과정을 통해 개념이나 원리의 적용 능력이 길러지므로 문제해결능력의 신장을 가져 올 수 있다.

4) 높은 전이 : 문제해결과정에서 습득한 지식이므로 새로운 상황에의 적용력, 즉 전이가가 높아진다.

5) 고등정신능력의 신장 : 문제를 파악하고, 가설을 설정하고 증거를 통해 이를 입증하고 일반화하는 과정에서 추리력, 분석력, 종합력, 평가력 등과 같은 고등정신능력이 길러지게 된다.

1. 소집단수업의 특징

1) 집단의 구성원이 적어 심리적으로 의사표현과 감정표현이 자유롭다.

2) 구성원의 수가 적어서 개인의 집단참여 기회가 많고, 사회적인 평가를 받게 되어 학습동기가 촉진된다.

3) 참가한 개인이 중시되어 개인의 책임감이 증대된다.

4) 구성원의 수가 적어 집단지도가 용이하다.

2. 소집단수업의 가치

1) 다인수 학급의 한계 극복: 집단의 구성방법에 따라 다인수 학급에서도 개별화 수업을 가능하게 한다.

2) 학습자의 학습능률 상승: 우수학생은 열등한 학생을 가르치는 동안에 자신의 학습결손을 발견하여 교 정할 기회를 가지게 되고, 열등한 학생은 촉진학습의 기회를 제공받게 되어 학습능률이 향상된다.

3) 협동학습 태도의 신장: 소집단 활동을 통해 협동학습 태도를 기르게 되어 인간화 교육의 성취를 기대 할 수 있게 한다.

4) 긍정적 자아개념의 형성: 집단참여 기회가 많아지므로 능력의 인정을 통해 긍정적 자아개념이 형성된다.

5) 집단응집력의 강화: 소집단활동을 통해 소속감과 연대의식을 갖게 되어 집단의 응집력을 강화하게 된다.

6) 다양한 교수방법의 활용: 보다 다양한 교수방법과 교수전략의 적용이 용이해지며, 특히 기초적인 학습기능, 창의성, 표현력 등의 향상에 유용하다.

3. 소집단 수업의 운영상 유의점

1) 원 또는 반원으로 좌석을 배치하여 모든 학생들이 동등한 위치에 있다는 인식을 갖게 하며, 학생이 집단에 의해 무시되거나 소외되지 않도록 한다.

2) 소집단 학습활동에서는 맡은 과제에만 충실하고 다른 소집단의 학습 혹은 의견에 무관심해지기 쉬우므로 전체 학습에 관심을 갖도록 지도한다.

3) 소집단별 학습활동에서 집단의 지도자나 몇몇 구성원이 집단의 학습을 독점하는 일이 없도록 한다.

4) 소집단별 응집성의 강조가 집단별 경쟁의식의 과열을 초래하지 않도록 집단편성을 주기적으로 실시한다.

5) 집단활동에 적응하지 못하는 고립학생이나 문제학생들에 대한 개별지도를 수행한다.

1. 협동학습의 의미

1) 협동학습이란 소집단 구성원들이 공동의 학습목표를 달성하기 위해서 역할을 분담한 다음, 다른 구성원들과 도움을 주고받아 집단구성원 모두에게 유익한 결과를 얻고자 하는 수업방식이다.

2) 이는 학습활동을 수행할 때 학생 개인의 학습목표와 동료들의 학습목표가 동시에 성취될 수 있도록 학생들간의 상호작용을 활성화시키려는 학습전략이다.

2. 협동학습의 특성

1) 구성원간의 상호의존성: 집단의 공동목표를 달성하기 위해서는 구성원간의 상호의존성이 전제되어야 한다.

2) 개별적인 책무성: 집단의 목표 달성을 위해 역할을 분담하게 되므로 개인의 책무성이 강조된다.

3) 이질적 집단구성: 소집단을 이질적으로 구성하여 모든 학생들에게 도움이 되도록 한다.

4) 지도력의 공유: 협동학습은 개개인이 책무를 지니므로 능력이 뛰어난 일부 학생에게 지도력이 주어지는 것이 아니라 집단이 공유하도록 해야 한다.

5) 교사의 적극적인 개입: 구성원간의 상호작용을 통해 개인과 집단의 학습목표를 최대한으로 달성하고자 하는 것이 협동학습이므로 교사가 학습활동을 관찰하고 적극적으로 개입하여야 한다.

3. 협동학습과 전통적 소집단학습의 차이

4. 협동학습의 장단점

(1) 장점

1) 교과에 대한 지식이 증대된다: 혼자서 학습해서 얻는 지식보다 여러 사람이 협동해서 얻게 되는 지식이 클 수밖에 없다.

2) 학습자들은 과제에 도전하는데 필요한 적절한 기질, 성향, 태도 등을 개발하게 된다: 다소 위험 부담이 따르는 일이다 싶어도 여럿이 하다 보면 기꺼이 도전하는 동기가 형성된다.

3) 구성원을 통한 학습: 학습자들은 구성원들을 통해 다른 사람의 자원, 즉 그 사람의 능력, 성향, 기질, 태도, 기능, 시간 등을 활용하는 것을 배운다.

4) 역할분담의 학습: 구성원들이 무슨 일이든지 나누어 하다 보면, 이러한 역할 분담을 소중히 여기게 된다.

5) 자신과 타인에 대한 이해: 소집단활동을 통해 자신에게도 장점과 약점이 있고, 다른 사람에게도 장점과 약점이 있다는 것을 알게 되어 사람에 대한 이해가 확장된다.

6) 자신의 자원관리: 협동학습을 통해 학습자들은 자신의 자원, 즉 자신의 시간, 에너지, 능력, 성질 등을 스스로 관리하고 통제할 수 있게 된다.

(2) 단점

1) 집단의 목표달성이 강조되다 보면 일의 과정보다 결과를 중시하는 버릇이 생길 수도 있다.

2) 소집단이기 때문에 집단 구성원 전체가 잘못 이해하고 있는 내용이 옳은 것인양 그대로 굳어질 수 있다.

3) 학습보다 집단의 응집성이 더 강조될 수 있다.

4) 소집단 내에서 능력이 떨어지는 학생은 자신이 집단에서 불필요한 존재라고 느끼게 되어 모멸감이나 수치심을 가질 수 있다.

5. 협동학습의 교육효과

1) 문제해결 학습과제나 위계성이 있는 학습과제의 경우에는 협동학습이 경쟁학습보다 효율적이다.

2) 수업에 대한 학습자의 태도, 교사나 동료들에 대한 태도가 협동수업에서 보다 긍정적으로 형성되며, 심리적 불안이나 긴장의 수준도 낮게 된다.

3) 학생들의 이질적인 특성들은 공동의 목표를 성취하는데 상호보완적인 효과를 나타내어 학습활동의 촉진제가 될 수 있다.

1. 집단탐구 모형(Group Investigation)

1) 이 모형은 집단 프로젝트의 수행을 통하여 고차적 인지기능을 습득시키려는데 초점을 둔다.

2) 학생들은 2～6명의 팀으로 구성되며, 학습과제는 집단구성원들이 공동으로 협의하여 선정한다.

3) 선정된 학습과제와 관련된 하위주제들을 학생들의 흥미에 따라 선정하고 개인별로 하위주제를 하나씩 맡아서 해결한다.

2. 학생 팀성취 보상법(STAD: Student Team Achivement Division)

(1) 개관

1) 이 모형은 미국 존 홉킨스 대학의 Salvin등에 의해 기본기능의 습득이나 지식의 이해를 촉진시키기 위해 고안된 것이다.

2) 이 모형은 ‘집단보상, 개별적 책무성, 성취결과의 균등분배’라는 협동전략을 택하고 있다.

(2) 전개절차

1) 교사는 학급의 전체학생들을 대상으로 학습할 내용을 소개한다.

2) 학생들은 4～5명이 한 팀을 이룬 후 집단활동을 한다.

3) 모든 학생들은 형성평가를 받고 과거의 점수와 비교하여 향상점수를 받는다.

4) 개인별 향상점수를 합산하여 팀점수를 산출한다.

5) 향상점수와 팀점수를 공고하고, 최고 득점자와 팀 점수가 가장 높은 집단에게 보상을 준다.

3. 지그소우Ⅰ(JigsawⅠ)

1) 이 모형은 1978년에 미국 텍사스 대학교의 Aronson과 그의 동료들이 개발한 협동학습모형으로 학업성취 뿐만 아니라 인종간․문화간의 교우관계형성과 같은 정의적 특성의 형성에 관심을 둔다.

2) 집단은 5～6명의 이질집단으로 구성되고, 하나의 학습단원을 집단구성원의 수에 맞게 나눈 후에 학습자들에게 한 부분씩 할당한다.

3) 각 집단에서 같은 부분을 담당한 학생들끼리 따로 모여 전문가 집단을 형성한 후, 분담된 내용을 토의하고 학습하고 나서 제각기 원 소속 집단으로 돌아가 학습한 내용을 구성원들에게 가르친다.

4) 학생들은 퀴즈를 보고 개인별로 성적을 받게 되며, 팀점수는 합산하지 않는다.

5) 따라서 이 모형은 과제해결력의 상호의존성은 높으나 보상의 상호의존성은 낮은 편이다.

4. 지그소우Ⅱ(JigsawⅡ)

1) 이 모형은 지그소우Ⅰ을 수정하여 개념중심의 학습내용을 가르치려는데 목적을 둔다.

2) 지그소우Ⅰ과 다른 점은 다음과 같다.

① 지그소우Ⅰ에서는 학습과제를 몇 개의 소주제로 나눈 다음 교사가 일방적으로 부과하지만, 지그소우Ⅱ에서는 학습자의 흥미를 고려하여 부과하거나 학생들이 스스로 분담하도록 한다.

② 지그소우Ⅰ에서는 개인의 점수만 산출하지만 지그소우Ⅱ에서는 STAD에서처럼 향상점수와 팀점수를 산출하여 그 결과에 따라 보상을 한다.

1. 문답법의 의미

1) 문답법이란 질문과 대답에 의해 학습활동이 전개되는 형태로 강의법과 함께 오래 전부터 사용되어오던 학습형태의 하나이다.

2) 소크라테스가 사용한 산파법이나 플라톤의 대화법과 같은 유형인 문답법은 질문과 응답을 계속 진행하여 학습목표에 도달하게 하는 방법으로 귀납적 교수방법의 일종이다.

2. 문답법의 장․단점

(1) 장점

1) 학습한 문제점을 명백히 밝혀 주기 때문에 초점이 분명한 학습활동을 할 수 있다.

2) 질문을 통해 학습에 자극을 주어 활기있고 적극적인 학습을 이룰 수 있다.

3) 학습자의 적극적인 흥미와 동기를 유발시킬 수 있다.

4) 질문을 통해 학습자 스스로 생각하고 해결할 수 있는 기회를 제공하므로 학생의 주체적인 학습이 가능하게 한다.

5) 학생 스스로의 답변을 유도하기 때문에 기습득한 내용의 정리와 정착에 효과적이다.

6) 교사와 학생간의 의사소통이 원활해진다.

(2) 단점

1) 학생들의 능력이 떨어질 경우 교사가 설명하는 시간이 길어지게 되므로 교사중심으로 흘러 갈 수 있다.

2) 질문에 응답을 잘 하는 우수아 중심으로 학습이 흘러 부진아들에게는 좌절감을 주기 쉽다.

3) 학생들의 응답이 만족스럽지 않을 때는 학습속도가 지연된다.

3. 질문시 유의사항

1) 질문은 문제의 답을 선택하게 하는 식으로 지나치게 구조화되어서는 안된다.

2) 질문은 학습내용이나 교재를 비교 판단하여 학습자가 스스로 답을 얻어 나가도록 계획되어야 한다.

3) 질문은 간결하고 명확해야 하며, 그 목적이 뚜렷해야 한다.

4) 질문은 학습자의 경험과 지식 범위 내에서 이루어져야 하며 개인차에 대해서도 고려해야 한다.

1. 문제해결법(problem method)

(1) 의미

1) 문제법 또는 문제해결법이란 학생이 생활하고 있는 현실적인 장면에서 당면하는 여러 문제들을 해결 해 나가는 과정에서 지식, 기능, 태도, 기술 등을 종합적으로 획득하도록 하는 학습방법이다.

2) 문제가 제기될 경우 학습자는 자신이 기존에 배운 내용이나 지식을 사용하여 주어진 문제를 파악하고 분석하며, 문제의 해결책을 고안하고, 문제의 해결을 위한 자료를 모으며 학습을 진행한다.

3) 문제법은 개인별, 소집단별, 학급 전체 등의 방식으로 전개될 수 있다.

(2) 전개 단계

1) 문제의 인식: 학습자가 선택한 문제나 학습자에게 제시한 문제에 대하여 자세히 검토하고, 그 본질을 정확하게 인식하게 한다.

2) 해결 방안 강구: 문제를 어떤 방법이나 절차로 해결할 것인가를 개인별 혹은 소집단별로 연구한다.

3) 자료수집: 문제해결을 위해 필요한 자료를 수집하여 연구한다.

4) 해결의 실시: 수집된 자료의 조사, 관찰, 비교 등을 통해 문제의 해결을 시도한다.

5) 정리, 종합발표 및 결과검토: 결과를 정리하여 발표하고 이를 검토한다.

(3) 장점

1) 학습자의 자발적인 학습이 이루어진다.

2) 실생활에 직결된 문제를 학습의 소재로 하여 학습자의 구체적인 경험을 통한 학습을 가능하게 한다.

3) 생활에 적용될 수 있는 종합적인 능력을 기르게 된다.

4) 문제해결과정에서 사고력․창의력과 같은 고등 정신기능이 길러질 수 있다.

5) 협동적인 학습활동으로 민주적인 생활태도를 배양할 수 있다.

(4) 단점

1) 문제를 중심으로 학습이 진행되어 기초학력이 부실해진다.

2) 교과를 체계적으로 익힐 수가 없다.

3) 급변하는 학문의 진보를 따라 잡을 수가 없다.

4) 따라서 지적 성장이 비능률적이다.

2. 구안법(project method)

(1) 의미

1) 구안법이란 진보주의 교육학자인 킬패트릭에 의해 창안된 교육방법이다.

2) 구안법은 학생이 마음속으로 생각하고 있는 것을 구체적으로 형상화하여 실현하기 위해 학생 스스로 계획을 세워 수행하게 하는 학습활동이다.

3) 이는 반성적 사고를 통해 지식을 획득하게 하고자 하는 문제해결법에서 한 걸음 더 나아가 구체적인 결과물을 만들어 내는데 더 중점을 둔다.

(2) 문제해결법과 구안법

(3) 장점

1) 학교생활과 실제생활을 결부시킬 수 있다.

2) 구체적인 결과를 만들어 내는 실천적인 면은 중시함으로써 창조적․구성적 태도를 기를 수 있다.

3) 자발적이고 능동적인 학습활동을 촉구할 수 있다.

4) 실제 문제와 연결되므로 동기 유발이 잘 되며, 주동성과 책임감을 훈련시킬 수 있다.

(4) 단점

1) 학습자 자신에 의해 계획되고 실천되므로 능력이 부족한 학생에게는 시간과 정력의 낭비가 될 우려가 있다.

2) 학생의 자율적 활동이 보장되므로 수업이 무질서하게 될 우려가 있다.

3) 문제 중심으로 수업이 진행되므로 교재의 논리적 체계가 무시된다.

(5) 구안법의 과정

1) 교사는 주제, 주제망 및 자원 목록을 잠정적으로 결정하거나 작성한다.

2) 교사와 학생이 함께 주제를 정하고, 주제망을 작성한다.

3) 학습할 소주제를 정하고, 학습활동 팀을 구성한다.

4) 학생들은 탐구 및 표현활동을 수행한다.

5) 그 결과를 문집이나 그림 등 다양한 형식으로 만들고 제시한다.

6) 위의 모든 과정들을 평가한다.

1. 토의법의 의미

1) 토의법은 학습자들간 그리고 학습자와 교사간의 상호작용을 전제한다.

2) 언어와 비언어적인 표현을 통해 새로운 정보를 획득하거나, 문제해결 능력을 키우고, 사회적인 기능이나 태도를 배양할 수 있도록 하는 수업방식이다.

2. 토의법의 가치

(1) 인지적 측면

1) 학습의 공고화: 학습자들은 자기들이 갖고 있던 생각에 대한 타당성, 합리성을 검증하는 기회를 갖게 되고, 서로 주고받는 과정 속에서 더욱 확고한 기억체계를 수립하여 학습을 내면화시킬 수 있다.

2) 비판적 사고와 문제해결능력의 습득: 집단사고, 집단문제해결 과정 속에서 비판적 사고와 문제해결의 기능과 태도를 배울 수 있게 된다.

(2) 심리적인 측면

1) 소속감과 유대의식: 학습자들은 분단토의를 통해 그 집단 속에서의 수용감, 소속감 또는 유대의식을 느낌으로써 보다 적극적인 구성원 의식과 집단에 대한 긍정적인 태도를 갖게 된다.

2) 자아의 각성: 구성원들과의 상호작용을 통해 잠자고 있던 자아를 각성시키고, 집단에서 자아분화를 성취할 수 있는 기회를 제공해 준다.

(3) 사회적인 기능과 태도의 배양

1) 협력과 참여, 기여의 기능: 집단사고, 집단문제해결 등을 통해 협력과 참여, 기여의 기능을 배울 수 있게 된다.

2) 타인에 대한 존중: 또 이런 과정을 통해 타인에 대한 존중, 타인의 의사에 대한 경청, 타협과 합의 등을 익히게 된다.

3) 민주적인 질서의식과 기능: 이러한 사회적인 기능과 태도의 배양을 통해 민주적인 질서의식과 기능 등을 배우게 된다.

3. 토의식 수업이 적합한 경우

1) 비판적 사고 등 고차적인 인지과정을 거쳐야 하는 학습과제를 학습하는 경우

2) 태도의 변화를 목표로 삼는 학습의 경우

3) 민주적인 질서의식과 기능을 익히게 하고자 할 경우

4) 도덕적 판단력을 길러 주고자 하는 수업의 경우

5) 자아개념의 확립과 공동체의식을 기르고자 하는 경우