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학교폭력 담당자의 역할

(1) 담임교사

사안 인지 시 가해학생과 피해학생을 즉시 격리하고, 신고한 학생이 있는 경우 신변 보호 조치를 신속하게 실시하도록 합니다. 그리고 인지한 모든 학교폭력은 교장 또는 교감이나 ‘학교폭력 전담기구’에 반드시 보고하여야 합니다. 특히, 성폭행은 반드시 수사기관에 신고하도록 합니다.

전담기구 또는 교장의 요청이 있을 경우 사건에 대한 조사를 할 수 있으며, 이 결과는 전담기구 및 교장 등과 공유(사건개요, 가해자와 피해자 확인 등)해야 합니다.

해당 학부모와 면대면 또는 전화 등으로 상담할 경우에는 사실만을 전달하거나 확인할 뿐, 가해자에 대한 징계 수위나 피해자에 대한 보호 조치 수준을 말해서는 아니 되며, 면담결과는 전담기구와 공유해야 합니다.

(2) 학교폭력 전담기구

접수한 사안에 대해서 즉시 교장 및 가해학생과 피해학생 보호자에게 통보해야 합니다. 특히 책임교사는 사안 조사 총괄, 조사 결과를 학교장 및 자치위원회에 보고하고, 보건교사는 피해 및 가해자의 신체적 정신적 피해상황 파악, 필요시 전문기관에 의뢰하도록 합니다. 전문상담교사는 피해 및 가해자 대상 상담실시하도록 합니다.

피해학생과 가해학생을 즉시 격리하고 신고‧고발한 학생도 가해학생으로부터 보복행위를 당하지 않도록 조치해야 합니다. 가해학생이 피해학생과 접촉하지 못하도록 사건처리 기간 단축 및 신분노출 최대한 방지하도록 합니다. 성폭행은 반드시 수사기관에 신고해야 할 의무가 있습니다. 가해학생의 선도가 긴급한 경우, 교장에게 긴급 조치의 필요성에 대해 보고하도록 합니다.

사건 조사 및 결과를 교장과 자치위원회 위원장에게 보고합니다.

학교폭력대책자치위원회 개최 준비 또한 학교폭력 전담기구에서 진행합니다.

※ 준비물: 사건개요 작성, 위원들에게 안건 및 시간과 장소 통보, 위원 참석등록부, 가해자 측과 피해자 측의 각기 다른 대기 장소 등

(3) 학교장

가해학생의 선도가 긴급한 경우, 가해학생에 대한 조치를 취한 후 자치위원회에 즉시 보고하여 추인 받는 일과 필요시 경찰에 대해 일정기간 피해자 동행 보호 및 가해자 감독 요청을 할 수 있습니다. 필요시 자치위원회 개최 전에 가해학생에 대한 출석정지 조치 내릴 수도 있습니다.

학교폭력대책자치위원회 개최를 요청하고, 학교폭력대책자치위원회의 심의결과를 가해자와 피해자 및 그 보호자에게 통보하고, 조치를 이행합니다.

※ 피해학생에 대해서는 그 보호자의 동의를 받아 7일 이내에 해당 조치를 하고 이를 자치위원회에 보고

※ 가해학생에 대해서는 그 보호자의 동의와 관계없이 14일 이내에 해당 조치를 해야 함

※ 가해학생과 그 보호자가 조치를 거부하거나 회피하는 경우 초‧중등교육법제18조에 따라 징계해야함

바) 교육감에게 학교폭력 사건 및 해당 사건에 대한 조치 결과 보고

1) 학교폭력 처리절차

① 1단계: 폭력사건 발생인지

폭력사건 발생을 인지한 교사 학부모, 학생은 학교폭력전담기구(책임교사)에 신고해야 합니다.

② 2단계: 폭력사건 발생인지

학교폭력 전담기구는 폭력사안을 신고대장에 반드시 기록하고, 학교장에게 보고하며 담임교사 및 가·피해자 학부모에게 통보해야 합니다.

③ 3단계: 즉시 조치

피해자와 가해자를 즉시 격리조치하고 신고‧고발한 학생도 피해학생의 수준에서 가해학생으로부터 보복행위를 당하지 않도록 조치해야 합니다.

<피해학생>

피해학생의 신체적‧정신적 피해를 치유하기 위한 조치 실시해야 합니다.

※「아동‧청소년의 성보호에 관한 법률」에 따라 성폭행에 대해서는 반드시 수사기관에 신고하고, 성폭력 전문상담기관 및 병원을 지정하여 신체적 ‧정신적 피해 치유해야 합니다.

<가해학생>

※ 다음 사안의 경우 학교장은 가해학생에 대해 자치위원회 회부 이전에 즉시 출석정지를 할 수 있습니다.

• 2명 이상의 학생이 고의적‧지속적으로 폭력을 행사한 경우

• 학교폭력을 행사하여 전치 2주 이상의 상해를 입힌 경우

• 학교폭력에 대한 신고, 진술, 자료제공 등에 대한 보복을 목적으로 폭력을 행사한 경우

• 학교의 장이 피해학생을 가해학생으로부터 긴급하게 보호할 필요가 있다고 판단하는 경우

※ 가해학생의 선도가 긴급한 경우, 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」 제17조 제4항에 따라 학교장은 가해학생에 대한 조치를 취한 후, 자치위원회에 즉시 보고하여 추인 받음

④ 4단계: 사안조사

학교폭력전담기구에서 구체적인 사안조사 실시-가‧피해자 면담, 주변학생 조사, 설문조사, 객관적인 입중자료 등을 수집을 하게 됩니다. 그리고 가해자, 피해자와 심층상담을 하고 조사한 결과를 바탕으로 가해자와 피해자 구분합니다. 여기서 중요한 것은 사안 조사과정에서 비밀을 유지하는 것과 특히 인권보호에 유의해야 됩니다. 아무리 가해학생이라 할지라도 조사과정에서 비인권적인 문제라든가 지나친 강압, 협박 등은 다음에 문제가 야기 될 수 있습니다.

가해학생이 진술한 내용에 대한 진술지를 처음과 다음이 바뀌었다고 해서, 앞에 조사했던 내용을 버리지 않고 같이 보관해 주어야 합니다.

⑤ 5단계: 사안보고 및 통보

조사결과를 학교장 및 자치위원회위원장에게 보고합니다. 그리고 가해학생과 피해학생 학부모에게 조사 결과 및 향후 처리 절차 등에 대해 통보해 줍니다.

⑥ 6단계: 처리 방향 심의

학교 폭력 대책 자치위원회 개최시기를 결정하고 방향을 심의하는 단계입니다. 즉 학교 폭력 대책 자치위원회를 열 것인지, 학교 폭력 전담기구에서 이 문제를 담임 선생님 조치로 끝낼 것인가에 대한 결정을 하는 것입니다.

⑦ 7단계: 처리방향 결정

전담기구의 심의결과를 바탕으로 자치위원회 개최 요구합니다.

⑧ 8단계: 자치위원회 개최 및 조치

가해자 및 보호자에게 의견진술의 기회를 부여하는 등 적절한 절차를 거쳐야 합니다. 특히 조심해야 될 것은 피해학생과 가해학생이 구분되었다 할지라도 피해학생에 대한 충분한 소명을 듣고 가해학생에 대해서는 억압적이거나 잘못한 내용을 가지고 왜 변명을 하느냐는 등 추궁을 해서는 안 됩니다. 이곳에서는 팩트가 무엇인지에 대해서만 우리는 중점적으로 조사하고, 또 관찰하고 알아보는 단계이기 때문입니다.

⑨ 9단계: 결정통보 및 재심안내

자치위원회 심의결과를 가해자와 피해자 및 그 보호자에게 통보(서면통보 권장)를 하게 됩니다. 통보 시 재심을 받을 수 있는 방법 안내해야 합니다.

⑩ 10단계: 조치실행 및 사후관리

학교장은 자치위원회의 조치 요청이 있는 경우, 14일 이내에 해당조치를 해야 합니다. 가해자와 그 보호자가 조치를 거부하거나 회피하는 경우 관련 법령에 따라 징계 또는 재조치하도록 합니다.

교육감에게 조치 및 그 결과 보고하고, 가‧피해자가 안정적인 학교생활을 할 수 있도록 심리치료, 재활치료, 생활지도 등 실시합니다.

가‧피해자 소속 학급, 필요시 학생 전체를 대상으로 학교폭력예방교육 실시하도록 합니다.

직업계고 현장실습 안전성 강화
1 직업계고 학생, 학부모, 학교, 교사, 산업체, 지역사회의 공감대 형성
2 지역사회 차원에서 관심과 책무성을 가질 수 있도록 체계 구축
3 교사와 학생이 함께하는 노동인권 교육 실시
4 현장실습 제한 직종과 업무를 법으로 엄격하게 규정
5 학생 학습권, 근로권 보장받기 위해선 법적 지위와 규율체제 모색

  직업계고등학교(이하 직업계고)는 직업교육을 전문적으로 배우고 익히는 학교이다. 그렇기에 직업계고에서 이루어지는 교육은 학교에서 배운 지식과 기술을 실제 산업 현장에서 적용하고 경험할 수 있게 다양한 현장실습이 이루어지는 게 교육목적에 부합한다. 하지만 현재까지 직업계고의 현장실습은 학생들이 현장에서 필요한 지식과 기술을 배우는 ‘학습중심’이라기보다는 대부분 조기취업의 목적으로 산업현장에 파견되는 ‘근로중심’으로 운영되어 왔다. 특히 기업에서 실시하는 현장실습에 참여한 학생들의 인권과 안전이 보장되지 않아서 각종 사고가 발생하기도 하였다. 일례로 2017년 1월 한 이동통신회사 전주지역 콜센터에서 해지방어 업무를 하던 현장실습생이 세상을 등졌으며, 그해 11월에는 제주지역 한 음료공장에서 현장실습생이 기계에 끼어 숨지는 사고가 있었다.
  잇단 사건을 계기로 정부는 2017년 12월에 조기취업형 현장실습을 폐지하겠다고 했다가 2018년 2월 다시 조기취업 현장실습을 유지하고, 산학일체형 도제학교를 확대하겠다고 발표했다.

산학일체형 도제학교 확대 시행
  또한 직업계고 현장실습의 문제점을 보완하기 위한 노력의 일환으로 ‘직업교육훈련촉진법’ 시행령 개정안이 마련되어 학습중심 현장실습제도가 2018년 9월 28일부터 시행되고 있다. 개정안의 주요 내용은 다음과 같다.
  첫째, 산업체가 현장실습 계약 당시 표준협약서를 사용하지 않을 경우 현재보다 2배 더 많은 30 ~ 120만 원의 과태료를 내도록 했다.
  둘째, 표준협약서에 6개의 중요사항(현장실습 기간, 현장실습 방법, 담당자 배정, 현장실습 내용의 변경 절차, 현장실습 수당, 안전·보건상의 조치)을 적시하고 이들 사항을 위반했을 때 과태료 기준을 신설했다. 만약 위반 사항이 적발되면 산업체는 한 건당 20 ~ 80만 원씩 최대 500만 원의 벌금을 내게 된다.
  하지만 학습중심 현장실습제도는 무엇보다 취업이 중요한 학생들의 입장이 제대로 반영되지 않아 오히려 부작용이 나타나고 있다. 국회 교육위원회 소속 한 국회의원이 공개한 ‘최근 3년간 현장실습생 급여현황’ 자료에 따르면, 현장실습생 임금 수준이 크게 감소했다고 주장한다. 2016년과 2017년 현장실습생 10명 중 7명이 월평균 120 ~ 160만 원의 임금을 받은 반면, 학습중심 현장실습제도가 시행된 2018년에는 10명 중 8명이 월평균 100만 원 이하의 임금을 받은 것으로 나타났다. 이러한 차이는 과거 근로계약 체결을 통해 최저임금을 보장받았지만, 현재는 현장실습표준협약서에 의한 현장실습수당만 받도록 했기 때문이다.

학습중심 현장실습 제도의 보완 노력 필요
  정부가 발표한 「학습중심 현장실습의 안정적 정착 방안(2018. 2.)」에 따르면, ‘안전한 현장실습 및 취업촉진을 위한 제도 보완’ 전략을 최우선적으로 제시하고 있다. 현장실습 운영방법은 다음과 같다. 첫째, 안전한 현장실습이 가능한 산업체 발굴 및 인정이다. 둘째, 현장실습 유형 및 교육과정 재설계이다. 셋째, 일정 기준을 충족한 경우 채용 시기 탄력적 조정이다. 넷째, 산업체 현장실습 관리 및 학생 지원 강화이다. 마지막으로 학습중심 현장실습 성과 관리 개선이다.
  한편, 현장실습을 학습중심으로 전환하기 위해서는 실질적인 방안들이 논의되어야 한다. 기업을 대상으로 학습중심 현장실습 프로그램 개발을 강제할 수 없기 때문에 기업의 참여가 저조할 경우 학습중심 현장실습이 제대로 이루어지지 않을 수 있으며, 또한 기업이 정부의 학습중심 현장실습 제도 운영을 적극 수용할 지는 미지수이다. 따라서 정부는 현장실습에 참여하는 기업에 대해 행·재정적 인센티브를 법·제도적으로 보장하는 방안을 강구할 필요가 있다. 또한 학생들에게 도움이 될 수 있는 실무교육이 가능한 교사를 확보하는 것도 중요한 과제라고 할 수 있다.
  아무리 좋은 정책이라 하더라도 정책의 시행 과정에서 현장과의 지속적인 소통을 통해 정책을 보완하려는 노력이 필요하며, 여기에 더하여 해당 정책을 조기에 안착시키기 위해서는 정부가 보다 적극적으로 나서서 향후 개선 과제를 발굴하고 우수 사례 발굴 및 확산하는 등 정책 개선 의지를 보여줘야 할 것이다. 

직업계고 현장실습제도 개선방향 제언
  직업계고 학습중심 현장실습제도가 보다 내실 있게 운영되기 위한 몇 가지 개선방향을 제언하면 다음과 같다.
  첫째, 현장실습 관련 이해관계자 모두가 만족하는 제도가 되어야 한다. 직업계고 학생, 학부모, 학교 및 교사뿐만 아니라 산업체를 포함한 지역사회 유관기관도 본 제도의 취지에 대한 공감대가 형성되어야 할 것이다.
  둘째, 학교 차원에서만 운영되던 현장실습을 지역사회 차원에서 공동 관심과 책무성을 가지고 운영할 수 있도록 체계를 구축해야 한다. 대부분 학교조직은 학내 구성원만으로는 산업체에 대한 실질적인 정보를 얻기 어렵다.
  셋째, 교사와 학생이 노동인권교육을 함께 받는 것도 필요하다. 학생들의 1차적 보호막인 교사가 학생과 함께 노동인권교육을 받은 후 노동시장에 진입하기 전 최소한 학생이 스스로 자신을 지키는 방법을 공유할 필요가 있다.
  넷째, 직업계고 학생들의 현장실습 제한 직종과 업무를 법으로 엄격히 규정해야 한다. 미국은 공정노동기준법(The Fair Labor Standards Act; FLSA)에서 현장실습 금지 영역을 연령별로 제시하여 엄격히 규제하고 있다는 점도 참고해볼 만하다.
마지막으로 현장실습이 학생의 학습권과 근로권을 충실히 보장하기 위해서는 현장실습 본래 취지 등을 고려하여 실습유형(예 : 직무 체험형, 취업 연계형 등)을 체계화하고 그에 따른 법적 지위와 규율체제를 모색해야 할 것이다.

이번 학습에서는 인권친화적 학교문화의 요소, 구성원들의 책무를 이해하고, 인권친화적 학교를 만들기 위한 접근 방법과 세부적인 기준에 대해 살펴보도록 하겠습니다.

가. 인권친화적 학교문화 조성

인권친화적 학교문화 조성은 학교도 시민사회와 다르지 않아야 함을 전제하고 있습니다. 학교 구성원들 간의 대화와 소통이 존재하는 민주적이고 협력적인 학교 현장이 전제되어야만 학생인권의 보장과 함께 제대로 된 교육도 이루어질 수 있기 때문입니다. 이를 위해서는 모든 구성원들의 인권 역량 강화, 구성원들 간의 민주적 참여 및 협력 시스템 구축이 필요합니다. 학생인권 실태조사 등 여러 조사 결과를 살펴보면, 학생인권 보장의 핵심적인 파트너로서 학교장 및 교사들의 역할이 매우 중요하다는 점이 확인됩니다. 그러므로 이들이 학생인권보장의 책무를 수행하기 위한 스스로의 인권 역량을 강화할 수 있도록 지원하면서, 동시에 학생인권 시스템의 구성원으로 초대하여야 합니다.

더 나아가 학교에서 소수자 학생들에 대한 지원이 이루어져야 합니다. 장애 학생, 빈곤 학생, 성소수자 학생 등에게 학교라는 공간은 여전히 불편한 곳입니다. 특히 교사 및 학생에 의한 폭력에 다른 학생들보다 상대적으로 더 많이 노출되어 있습니다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는 당사자들의 학생인권에 대한 이해와 인권침해 구제제도 등에 대한 정보도 필요하지만, 학교라는 공간에서 함께 하는 전체 구성원들이 함께 이해하고 지지하고 연대하는 것이 필요합니다.

나. 학생인권 보장을 위한 학교의 책무

학교는 학생의 인권을 보장하기 위하여 다음과 같은 책무를 가져야 합니다. 각 책무를 클릭하면 설명이 음성으로 제공됩니다.

1) 존중

: 학교는 학생의 인권을 저해하는 행위를 해서는 안 되며, 학생이 권리를 누리는 데에 방해요소를 만들어서도 안 됩니다. 예를 들어 장애학생을 교육활동에서 배제하여 학습권을 침해하는 일, 합리적 이유 없이 동아리 설립을 불허하여 학생의 결사의 자유와 문화적 권리 실현을 저해하는 일, 불필요한 개인정보를 수집하거나 유출하여 사생활에 대한 권리를 침해하는 일, 위험한 놀이시설을 방치하는 일 등은 학생의 존엄성을 훼손하는 경우라 할 수 있습니다. 또한 합당하고 불가피한 사유에 대한 입증 없이 두발규제 등 학생의 기본권을 제한하는 내용을 담은 교칙을 만들거나 유지하는 것은 고의적으로 학생 인권을 후퇴시키는 조치에 해당됩니다.

2) 보호

: 학교는 제3자에 의해 인권침해가 일어나지 않도록 감독하고 보호할 책무가 있습니다. 예를 들어, 교사나 친구․선후배에 의해 폭력이 발생한 사실을 알면서도 피해학생 보호와 해결 조치를 게을리함으로써 피해학생이 폭력적인 상황에 노출되도록 방치하는 일, 수련회 장소에 안전설비가 제대로 갖추어져 있는지 점검하지 않아 사고 위험에 학생을 노출시키는 일 등은 보호의 책무 위반에 해당됩니다.

3) 실현

: 인권은 모든 학생이 당연히 누려야 할 권리이지만, 그 권리의 향유는 학생 개개인의 능력이나 노력에만 맡겨두어서는 안 됩니다. 학교는 학생 인권의 온전한 실현을 위해 목표를 설정하고, 목표의 실현을 위한 구체적인 행동계획을 세워야 합니다. 학생이 알아야 할 학교운영에 관한 사항을 공개하고 학생의 의견을 수렴하는 일, 인권에 관한 교육과 행사를 기획하는 일, 학생 인권을 위한 예산을 편성하는 일 등이 포함됩니다. 학교가 실현의 의무를 다하지 못했을 때, 그 이유와 향후 계획을 설명해야 할 책임도 아울러 갖습니다.

학생 인권을 위한 노력과 실천은 오롯이 학교의 몫으로만 남아 있어서는 안 됩니다. 학교는 가정, 지역사회, 교육당국에 이르기까지 다양한 주체들과 함께 학생 인권 실현을 위한 네트워크를 형성하고 학교 밖 자원을 적극 활용하고 필요한 법적 기반을 확충하는 등 구체적인 조치를 취하는 데 힘써야 합니다. 특히 이 과정에서 당사자인 학생이 배제되는 일이 없도록 다양한 수준에서 학생 참여를 보장해야 할 것입니다.

다. 인권친화적 학교를 위한 접근 방법

인권공동체로서의 학교는 학교 구성원이 일상적인 학교생활을 영위하는 가운데 인권의 가치를 최상의 가치로 여기며, 인권을 존중하는 생활양식과 제도가 학교 구성원의 일상생활 안에 뿌리를 내리는 학교를 말합니다. 다시 말해서, 인간 존엄성을 깊이 인식하는 바탕 위에서 자신과 타인의 인권을 존중하고 권리에 따르는 책임과 의무를 다하는 가운데 더불어 행복한 삶을 창출, 체험, 학습해 가는 학교 공동체로 인권교육이 중시되고, 실행되는 곳입니다.

이러한 인권친화적 학교를 만들기 위해 학교에서는 어떤 노력을 해야 할까요?

1) 참되고 균형 잡힌 인권의식의 함양

학교 공교육에서는 참되고 균형 잡힌 인권의식을 기르기 위한 노력을 기울여야 합니다. 나의 인권 보호만을 강조할 뿐 타인의 인권을 존중하는데 미흡한 것이 오늘날 우리 학교 교육의 현실입니다. 학생 인권이 강조되는 것에 때 맞춰 교권 보호가 주장되는 것이 바로 이를 말해주는 현상의 하나라고 할 수 있습니다. 따라서 학생 개개인의 인권을 보호하기 위해서는 ‘타인의 인권을 존중해야 한다.’라는 아주 적극적인 인권교육이 필요합니다. 권리만 강조하고 책임과 의무를 소홀히 하는 것은 절름발이 인권의식이요 균형 잃은 인권교육입니다. 권리와 책임은 동전의 양면과도 같은 것으로서 어떤 사회도 그 구성원들이 권리만을 주장하고 사회적 책임을 다하기를 꺼려한다면 그러한 사회는 존속하기 어렵습니다.

2) 학생들을 위한 충실한 인권교육의 실행

각 교과교육에서 제대로 된 인권교육을 충실히 수행할 필요가 있습니다. 물론 현재의 교육과정에서는 도덕과와 사회과를 제외하고는 직접적인 인권 관련 내용 요소를 찾기가 쉽지 않습니다. 하지만 교과별로 세부내용을 재해석하다보면 인권교육과 관련한 내용을 추출할 수 있습니다. 예를 들어 지적 재산권, 환경권을 비롯하여 노동인권 등의 인권 요소를 기술·가정, 과학 교과와 연계할 수 있고, 체육과의 경우도 몸의 소중함, 건강권, 문화권 등 인권과 관련한 주제를 적극적으로 다뤄볼 수 있습니다. 이렇듯 각 교과의 특성을 고려하여 인권교육과 관련한 내용들을 적절히 반영, 강화해 가야 하는 것입니다.

다음으로, 인권교육 내용 구성 시 권리와 의무의 조화가 필요합니다. 예컨대 도덕과 같은 경우에는 교과서에서 인권존중의 가치 및 태도와 관련된 내용들이 많이 다뤄지고 있지만, 그 내용은 주로 타인의 권리를 중심에 두고, 타인 존중을 위한 책임과 의무, 더 나아가서는 공동체에 대한 책임을 다룬 것이 많습니다. 이는 인권교육을 강조하고 인권 내용 요소가 강화되었다고는 하나, 타인이나 사회, 국가에 대한 의무에 편향된 모습에서 벗어나지 못하고 있음을 보여주는 것이기도 합니다.

창의적 체험활동 시간을 통한 교육에도 관심을 기울일 필요가 있습니다. 창의적 체험활동(자율활동, 동아리활동, 봉사활동, 진로활동)의 어떤 분야를 통해서라도 인권 존중 및 보호 의식을 기를 수 있으나, 동아리활동과 봉사활동 등에서 특히 인권교육을 잘 실행할 수 있습니다.

3) 학교 공동체 생활 속에서의 살아있는 인권문화 조성

인권 존중의 학교문화는 두 가지 측면, 즉 개인윤리적 접근과 사회윤리적 접근의 균형 및 조화 속에서 창출되어야 합니다. 학교 구성원 개개인이 인권의식을 증진하는데 중점을 둠과 동시에 생활하는 학교 및 삶의 공동체 그 자체를 인권친화적인 것으로 만들기 위해서 구조화, 제도화하는 노력이 필요하다는 것입니다. 학교의 여러 교과를 통해 그리고 사회의 대중매체 등을 통해 머리로는 인권에 대해 듣고 접하고 있지만, 실제 생활 속에서는 인권존중과는 거리가 먼 생활경험을 누적시키고 있다는 것은 모순된 일이 아닐 수 없습니다. 따라서 학급과 학교 공동체 그 자체를 인권 존중의 삶이 가능하도록 제도화, 구조화하여 운영할 필요가 있습니다. 이와 같이 학급과 학교를 실질적인 인권공동체로 운영함으로써 제대로 된 인권 존중의 삶을 실천하고, 진정한 의미의 인권교육이 무엇인지 함께 고민하고 그 해법을 찾아가는 과정 속에서 공교육 내실화가 가능해집니다.

4) 학급과 학교의 명확한 규칙과 그 충실한 실천

민주적인 규칙이나 기대 속에서 자란 학생들은 안전하고 명료한 감각을 가지게 됩니다. 학생들은 학교와 교사의 목표와 의지, 기대에 대해 끊임없이 관심을 가지고 탐색합니다. 학교와 교사가 학교 구성원들의 인권 존중에 대한 명확한 지향과 규칙을 가지고 있을 경우 학생들은 그러한 기대에 부응하는 행동을 하기 마련입니다.

학교와 교사들은 학기초부터 인권친화적인 학교에 대한 강한 의지를 표현하는 것이 필요합니다. 그러기 위해서는 먼저 학교 구성원들이 학생들의 인권을 존중하고, 교사들의 교육권을 보호하기 위한 학생생활규정을 합의해서 제정해야 합니다. 함께 합의해서 만든 규정이어야 권위를 부여받을 수 있습니다. 또한 학교는 규정의 내용에 대해 구성원 모두가 인지할 수 있도록 충분히 안내하여 학교가 민주적인 법치의 공간이 될 수 있도록 노력해야 합니다. 규범은 행동에 대한 결과를 명료하게 확인시키는 효과가 있어 학교 구성원들이 공동체적인 삶을 위한 일상적인 성찰의 기회를 제공합니다.

더불어 규정의 정당성 및 권위를 확보하고 준수 의지를 높이기 위해서는 반드시 학교 구성원들의 의견을 설문조사, 공청회 등을 통해 실질적으로 수렴하여 규정 제․개정 과정을 공유하는 절차를 거쳐야 합니다.

학생생활규정은 주로 학교에서 학생들이 지켜야 할 생활규범으로서의 성격이 강합니다. 하지만 학교는 구성원들의 소통과 신뢰를 통해 만들어가는 살아있는 공동체로서, 학생들만이 규범의 대상이 된다는 것은 바람직하지 못합니다. 학교가 교육력을 더욱 확장하고, 인권과 평화의 가치가 살아 숨쉬는 학교를 만들기 위해서는 무엇보다 구성원들의 권리와 책임에 대한 합의된 약속이 필요합니다. 또한 현재 체벌, 안전사고, 지도불응, 각종 민원 등 학교에서 발생할 수 있는 분쟁을 예방하기 위해서라도 구성원들의 권리와 의무, 책임 등이 명료하게 제시되어야 합니다. 그래서 학생생활규정의 민주적 개정과 함께 구성원들이 평화로운 학교를 만들고 서로의 권리를 존중하겠다는 공동의 약속을 선언하는 방식도 의미가 있을 것입니다.

그리고 정말 중요한 것은 교수·학습 과정과 생활교육 과정에 임하는 교사의 직무상의 권한을 각 학교의 특성에 맞게 보장하는 방법에 대한 구체적인 대안을 마련할 필요가 있습니다. 교사의 지도권한과 학생인권의 갈등은 지극히 실제적이고 일상적으로 일어나는 문제입니다. 법령이 교사 전체의 권한을 명시한 것이라면, 학교 현장에서 교육주체들이 합의하여 만들어가는 규칙은 개별 교사들이 교육활동을 하는 과정에서 실질적이고 구체적인 권한의 범위를 정해줄 것입니다.

5) 민주적 자치 참여활동 활성화

민주주의 학습장으로서의 학교는 의사결정 과정과 절차의 민주성, 상호 존중, 권한과 책임의 조화, 권리의 보장과 의무의 이행 등이 보장되는 공간입니다. 이를 위해서는 무엇보다 학교를 구성하는 주체들의 조직인 교직원회, 학부모회, 학생회의 자율과 자치가 허용되어야 합니다. 또한 이러한 각 단위 조직들의 자율과 자치활동의 결과는 학교운영위원회를 통해 학교 차원으로 통합됨으로써 일상 속에서 민주주의를 익히는 소중한 배움터가 될 수 있습니다.

학생들의 자치활동은 이러한 민주적인 학교 공동체를 가꾸기 위한 학교자치의 한 영역으로 인정될 필요가 있습니다. 전체 학생으로 구성된 학생회와 그 단위 조직인 학급회는 학생들이 스스로의 문제를 해결해 가는 자치 조직이자, 교사와 학부모를 포함한 학교 공동체 구성원들과 함께 연대하고 권한과 책임을 나누는 기구로서의 역할을 할 수 있어야 합니다. 학생들은 자신들의 역량과 노력으로 할 수 있는 만큼의 권한을 행사하고 그에 상응하는 책임을 지는 주체로 인정되어야 합니다.

한편 학생자치활동이 학교자치의 의미있는 부분이 되기 위해서는 선언적인 규정이나 형식적인 장치만으로는 부족합니다. 교사들은 학생들이 올바른 민주적 태도를 가질 수 있도록 학생회나 학급회에 대한 전문적인 조력 및 안내 역할을 수행해야 합니다. 학생들이 자신들의 문제에 대해서 토론하는 과정을 통해 합리적인 결론에 도달할 수 있도록 지원하고 도움을 주어야 합니다. 교사가 자신의 관점과 입장을 설득하거나 강요하는 것은 민주적인 자치활동을 가로막는 장애물이 됩니다.

학생들의 인권을 존중하는 풍토를 만들고, 책임을 전제로 자율을 충분히 허용하는 자세를 가지며, 민주적인 의사결정 및 집행절차를 가르쳐 주는 일이야말로 학생자치활동 활성화를 위해서 교사들이 반드시 감당해야 할 몫입니다.

라. 인권친화적 학교를 실현하기 위해 필요한 학교 구성원들의 자질

인권친화적 학교를 실현하기 위해 학교 구성원들은 다음과 같은 자질을 갖출 필요가 있습니다. 각각의 자질을 클릭하여 내용을 확인해 보세요.

마. 인권을 존중하는 학교문화의 열쇳말

국가인권위원회는 2007년 󰡔인권친화적 학교문화 조성을 위한 지침서󰡕를 마련하였습니다. 이 지침서에는 인권친화적인 학교문화 조성을 위한 포괄적인 지침을 제시하고 있습니다. 특히 학생 또는 교직원 등 특정 권리주체의 권리보장이라는 부분적 접근이 아니라 민주인권친화적인 학교의 상(象)을 구상하는데 있어 중요한 시사점을 제공하고 있습니다. 인권친화적 학교문화 조성을 위한 지침의 기본 원칙은 다음과 같습니다.

1) 권리의 존엄한 주체로서의 학생

: 아동기 혹은 학창시절은 성숙을 기다리는 인생의 대기실이 아닙니다. 학생은 학교생활 전반에서 존엄한 권리의 주체로서 대접받아야 합니다. 학교는 학생이 의사를 형성하고 표현하고 결정에 참여하고 변화에 기여하는 과정을 통해 권한과 권리행사 능력을 강화할 수 있도록 지원해야 할 책임이 있습니다. 이를 위해 학생을 조작이나 통제의 대상이 아니라, 교육의 목적 자체이자 능동적 행위자로 바라보는 관점의 전환이 필수적입니다.

2) 참여와 결정을 훈련할 수 있는 학교

: 학생은 자신에게 영향을 미치는 모든 문제에 대해 자유롭게 의견을 밝히고 그 의견을 존중받을 권리가 있습니다. 의견을 밝힌다는 것은 의견을 표현할 진정한 기회와 결정에 영향을 미칠 수 있는 권한을 보장받는 것을 의미합니다. 이를 위해서는 학교생활은 물론 사회에 대한 학생의 참여를 보장하는 것이 필수적입니다. 명목적인 참여, 장식적인 참여, 조작된 참여는 진정한 참여일 수 없습니다. 학교는 학생에게 능동적인 참여, 의사 결정, 그 결정에 대한 책임을 경험하고 훈련할 수 있는 도전의 기회를 제공해야 합니다.

3) 자유의 행사를 통한 책임있는 삶의 영위

: 학생은 학교 교육을 통해 자유 사회에서 한 개인으로서 책임있는 삶을 영위할 수 있도록 충분히 준비되어야 합니다. 책임있는 삶에 대한 준비는 질서 유지나 통제의 강박에서 나오는 강압적 지도를 통해서는 이루어질 수 없습니다. 인권에 대한 상호존중, 이해와 평화, 연대의 정신을 기반으로 한 교육이야말로 타인과 공동체에 대한 관심과 책임을 불러일으킬 수 있습니다.

4) 차이를 존중하고 차별에 맞서는 학교

: 학교는 학생의 다양성을 인정해야 합니다. 학생은 특정한 규범이나 삶의 양식에 종속되어서는 안되며, 자기 존재 그대로를 존중 및 사랑받을 권리가 있습니다. 학교는 다양성을 교육의 주춧돌로 삼고, 학생이 부당하게 구별되거나 차이로 인해 차별받지 않도록 세심한 주의를 기울여야 합니다. 이를 위해서는 현존하는 혹은 잠재하는 차별을 확인하고 이에 맞서고자 하는 노력이 꾸준히 뒤따라야 합니다.

5) 학생 중심의 전인교육을 실현하는 학교

: 학교 교육은 학생이 감당할 만한 교육이어야 합니다. 학생이 육체적, 정신적, 경제적, 문화적으로 감당하기 어려운 고통을 주는 교육은 교육의 궤도를 이탈한 것입니다. 교육은 학생 친화적이고 학생 중심적으로 구성 및 운영되어야 합니다. 교육의 목표는 물론 교육의 내용과 과정, 학교의 규율 등은 학생의 존엄성에 입각한 것이어야 합니다.

6) 총체적 삶에 대한 돌봄이 있는 학교

: 학교는 학생의 삶에서 중요한 인격적, 사회적 환경입니다. 학교는 아이들이 학교에 머무르는 동안 보여주는 모습만 가지고서는 학생들에 대한 총체적 돌봄을 전개하기가 어렵습니다. 학교는 아동의 삶을 총체적으로 바라보고 학교에 들어오기 전과 학교를 떠난 후 학생의 삶에 영향을 미치는 요소들에 대해 관심을 갖고 필요한 돌봄을 제공해야 합니다.

7) 올바른 징계기준과 권리구제 절차가 마련된 학교

: 학생은 인권침해에 노출되기 쉬울 뿐 아니라, 인권침해를 호소하고 그 호소가 경청되는 경험을 갖기 힘듭니다. 사법절차를 통한 구제에 접근하기는 더더욱 어렵습니다. 인권침해에 대한 구제 없이 인권이 보장되고 인권침해가 예방되기를 기대하기는 힘듭니다. 그러므로 학교 내에서 일어나는 인권침해에 대한 실효성 있는 학교 안팎의 구제 절차를 알고 그에 접근할 수 있도록 정보 제공 및 교육이 이루어져야 합니다. 특히 학내 권리제도를 마련하는 경우에는 학생의 의견과 참여가 필수적입니다.

8) 교사의 전문적 지위를 존중하고 역량강화에 노력하는 학교

: 교사의 연대 없이 학생 인권은 보장될 수 없습니다. 교사의 연대는 그들의 책임에 대한 강조를 넘어서서 충분한 권한과 역량의 확보를 통해서야 비로소 가능합니다. 교사는 학교의 변화를 이끌 옹호자이자 변화의 촉매자로서 능동적 참여를 보장받아야 하고, 학생 인권에 대한 목소리를 내는 데 필요한 권한을 확보할 수 있어야 합니다.

다음 열쇳말을 클릭하면 인권친화적인 학교의 세부 예시 기준이 나타납니다.

이번에는 학생 인권과 학생인권조례에 대해 알아보겠습니다.

학교에서 어린이, 청소년은 일반적으로 학생이라는 신분으로 생활합니다. 따라서 어린이, 청소년에게 보장된 권리가 학교라는 특수한 공간에서 ‘학생 인권’으로 불리는 것입니다. 학교는 학업을 위한 공간이기도 하지만, 하루 중 가장 긴 시간을 보내는 공간이기도 하기 때문에 ‘생활 공간’으로 이해될 필요가 있습니다. 비록 학교라고 해도 사람이 생활하는데 필요한 모든 권리가 보장될 수 있어야 합니다.

그런데 우리는 흔히 학생에게 가장 중요한 권리를 ‘학습할 권리’라고 얘기합니다. 학생에게는 당연한 얘기일 수 있습니다. 중요한 것은 학습할 권리가 흔히 이해하고 있는 ‘공부할 권리’만을 얘기하지 않는다는 것입니다. 학습할 권리는 ‘교육받을 권리, 교육을 거부할 권리, 자유롭게 학습할 권리, 참여할 권리 등 학습자가 자아실현을 위해 배우는 모든 것’으로 정의됩니다.

참고로 유네스코에서는 학습할 권리를 보다 넓게 해석합니다.

다시 얘기하면 학습자에게는 성장에 필요한 모든 권리가 학습할 권리일 수 있는 것입니다. 따라서 학생에게 학습할 권리는 학교생활에 필요한 모든 권리, 사회에서 시민으로 성장하기 위해 필요한 모든 활동과 경험이 학습할 권리에 해당한다고 볼 수 있습니다. 학습할 권리가 학생에게는 곧 학생 인권을 의미하고, 어린이, 청소년에게는 어린이 청소년 인권을 의미한다는 것을 알 수 있습니다.

현실의 법체계와 연결하면, 학생 인권이란 헌법과 법률에서 보장하거나 <유엔 아동권리협약> 등 대한민국이 가입, 비준한 국제인권규범, 그리고 학생 인권 조례와 같은 지방자치단체의 규범에서 인정하는 인간으로서의 존엄과 가치, 자유와 권리 중 학생에게 적용될 수 있는 모든 권리를 말합니다.

학생 인권의 세부적인 내용은 학생들이 학교라는 공간에서 누릴 수 있는 자유권, 복지권, 그리고 자유권과 복지권을 차별 없이 평등하게 누릴 수 있는 평등권으로 구성된다고 할 수 있습니다.

◆ 학생의 자유권

학생의 자유권에 대한 보장은 학생이 완전하게 독립적인 인격체는 아니라고 해도 자신의 행동과 결정에 대해서는 일정한 성숙도와 능력을 갖추고 있다는 전제로부터 출발합니다. 따라서 학생자유권은 교사와 부모의 과도한 통제를 받지 않고, 자신과 관련된 사항에 대해 자율성을 가지며, 독립적인 자기결정과 행동을 할 수 있는 권리를 의미합니다. 구체적인 내용은 다음과 같습니다.

☞ 위의 그림에서 각 권리들을 클릭할 수 있도록 구현... 권리 내용을 확인하지 않으면 다음 페이지로 넘어가지 않게...

○ 학생의 존엄과 의사존중

- 학생은 존엄한 인격체로 대접받을 권리가 있으며, 교육과 관련된 모든 결정은 학생의 존엄과 의사를 존중할 수 있어야 합니다.

○ 학생자치와 참여권

- 학생은 교육의 수동적 대상이 아니라 주체로서 자신에게 영향을 미치는 학교 운영에 참여할 권리가 있어야 합니다.

○ 신체의 자유

- 학생은 체벌의 금지, 강제 이발의 금지 등 신체의 자유를 누릴 권리를 갖습니다.

○ 사상, 양심, 종교의 자유

- 학생은 자유롭게 생각하고 자기 생각에 반하는 행위를 강요받지 않을 권리를 갖습니다.

○ 표현의 자유

- 학생은 언어, 예술, 매체, 몸 등 자기가 선택한 수단을 통하여 자신의 생각과 생활양식을 외부로 표현할 권리가 있습니다.

○ 사생활과 개인정보의 보호

- 학생은 일기나 휴대전화 기록, 소지품, 사적 공간 등 사생활에 대한 부당한 간섭과 통제를 받지 않을 권리가 있습니다.

○ 정보 접근권

- 학생은 학교에 의해 수집된 자기정보, 성적 등의 정보에 대해 접근할 권리가 있습니다.

☞ 학생 자유권 위반 사례 확인하기(클릭)

◆ 학생의 복지권

학생의 복지권은 일반적인 인권의 영역에서는 ‘사회권’으로 표현될 수 있는 영역입니다. 복지권은 학생이 아직 발달상 스스로 자신의 이익을 추구할 충분한 능력을 갖추지 못하고 있다는 전제에서 출발합니다. 따라서 보호자와 사회로부터 돌봄과 보호, 양육, 그리고 교육을 받아야 하는데, 그것이 바로 학생의 권리에 해당한다는 생각을 반영하고 있습니다.

학생의 복지권을 보장해 줄 책임은 보호자와 국가(지방자치단체, 학교)에 있습니다. 구체적인 내용은 다음과 같습니다.

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○ 교육에 대한 권리

- 학생은 배움에 대한 권리를 가집니다. 학생은 교육시설이나 교육프로그램에 동등하게 접근하고, 자신의 욕구와 사회 변화의 흐름에 적합한 수준의 배움을 누릴 수 있어야 합니다.

○ 건강권

- 학생은 신체적 및 정신적으로 건강하게 성장할 수 있어야 합니다.

○ 안전권

- 학교는 학생이 즐겁게 배우고 생활할 수 있도록 학생을 안전사고로부터 보호하기 위한 적극적 대책을 마련해야 합니다.

○ 휴식과 문화에 대한 권리

- 학생은 쉬고 놀고 문화를 창조하고 누릴 수 있는 권리가 있습니다.

○ 특별한 보살핌을 받을 권리

- 가정에서의 학대, 사법처리, 경제적 착취, 폭력 피해를 경험한 학생에게는 특별한 보살핌이 제공되어야 합니다.

○ 권리를 지킬 권리

- 학생은 자기와 다른 사람의 권리를 옹호할 권리가 있으며 학교는 학생이 부당한 학교의 결정에 대해 자유롭게 이의를 제기하고, 권리회복을 위한 다양한 구제절차를 마련해야 합니다.

☞ 학생 복지권 위반 사례 확인하기(클릭)

◆ 학생의 평등권

학생의 평등권이란, 학생이 가지고 있는 자유권과 복지권을 성별, 장애, 용모, 종교, 민족, 피부색, 언어, 나이, 성적지향, 성별정체성, 신체조건, 학업성적, 재산, 부모의 직업 등에 의해 합리적 이유 없이 차별당하지 않을 권리입니다. 평등권은 ‘차별 금지’ 또는 ‘비차별 원칙’으로 설명되기도 합니다.

학생은 어떠한 종류의 차별도 없이 존엄하고 동등한 대우를 받을 권리를 가집니다. 학생 개개인이 가지고 있는 조건과 특성이 다르더라도 수업 등 학교생활 전반에서 차별 없이 권리를 누릴 수 있어야 합니다.

☞ 학생 평등권 위반 사례 확인하기(클릭)

◆ 학생의 책임 이해하기

어떤 사람도 혼자가 아니며 혼자 존재할 수도 없습니다. 모든 인간은 어느 공동체 구성원으로 살아가고, ‘나’는 결국 사회나 집단 속에 포함됩니다. 이렇듯 우리는 공동체 내에서 서로 의존하며 살아가고 있기 때문에 어떤 때는 나의 권리와 다른 사람의 권리가 부딪치는 경우가 생기기도 합니다. 어떤 때는 다른 사람의 권리를 존중하고 지켜줄 때 내 권리도 보장되는 경우가 있습니다.

따라서 권리와 책임은 동전의 양면과 같습니다. 나의 권리를 잘 존중받으려면 맡은 역할을 성실히 수행하고 다른 사람의 권리를 존중해야 할 책임도 있습니다. 책임이란 ‘무엇을 해야만 하거나 특정한 방식으로 행동해야 하는 임무나 의무’를 말합니다. 책임에 대한 결과는 자신이 감당해야만 합니다. 누구든 책임을 다한 사람은 그에 상응하는 대가(보상)를 받지만, 반대의 경우는 책임을 다하지 못한 것에 대한 불이익이나 제한을 받게 됩니다.

학생 역시 마찬가지입니다. 학생은 학교라는 공동체의 구성원으로 생활하기 때문에 권리의 행사와 함께 뒤따르는 책임도 져야 합니다. 물론 권리는 책임을 전제로 주어지는 것은 아닙니다. 그렇지만 책임을 다하지 않을 경우에는 권리의 행사에도 제약을 받게 되고 다른 사람의 권리를 방해하는 결과로 나타나기도 합니다. 따라서 학생 인권이 잘 보장받기 위해서는 책임도 성실하게 이행해야 하는 것입니다.

☞ 그렇다면 책임은 어디에서 비롯되는 것일까요?(클릭)

◆ 학생인권조례 이해하기

학생의 인권은 당연히 헌법에 의하여 보장됩니다. 대한민국은 1991년 ‘유엔 아동권리협약’을 비준했고, 헌법에 의해 국내법적 효력을 가졌기 때문에 이때부터 학생 인권이 보장되는 것으로 이해할 수 있습니다. 하지만 헌법에 의해 학생의 인권을 확인했다고 해서 현실에서 곧바로 구체화되지는 않습니다. 헌법에서 확인하고 있는 기본권들이 실현되는 것은 그 밑에 있는 법률에 의해서이기 때문입니다. 다행스럽게도 2007년 12월 14일 「초·중등교육법 제18조의4」에 “학교의 설립자·경영자와 학교의 장은 「헌법」과 국제인권조약에 명시된 학생의 인권을 보장하여야 한다.”는 규정이 신설되면서 학생 인권은 법률로서의 실효성도 갖추었습니다.

그렇지만 그것만으로는 학생의 인권을 충분하게 보장하는 데 한계가 있습니다. 학생 인권의 구체적인 내용이 무엇인지가 명확하지 않았기 때문입니다. 물론 헌법에 의해 국내법적 효력을 가진 아동권리협약의 내용을 참고하면 되지만, 인권에 호의적이지 않은 우리의 교육현실에서는 기대하기 어려운 일이었습니다. 따라서 학생 인권의 내용을 구체화하고, 보다 명확한 가이드라인을 제공하기 위해 조례 제정의 필요성이 제기된 것입니다. 학교 현장과 교육자들에게 학생 인권의 내용을 정확하게 인지하도록 하기 위한 목적이었습니다. 학생인권조례는 바로 이런 필요성에서 제정하게 된 것입니다.

☞ 헌법과 법률, 조례의 관계 이해(클릭)

(오동석, 2010: 5)

학생인권조례의 법적 성격을 엄밀하게 정의하자면, ‘학생 인권을 보장하는 범위 안에서 교육행정을 수행케 하기 위한 교육행정직무조례’(오동석, 2010: 4)입니다. 다시 얘기하면 학생 인권의 내용이 무엇인지를 확인하는 성격도 있지만, 학교와 교사가 직무를 수행하는 과정에서 조례에 명시된 학생의 인권을 침해해서는 안 된다는 제한의 성격도 있습니다. 학생인권조례를 통해 학교와 교사에게 학생 인권을 보장해야 하는 의무를 보다 명확하게 확인한 셈입니다.

광주학생인권조례는 경기도에 이어 전국에서 두 번째로 제정되었습니다. 그런데 사실 학생인권조례와 관련한 국내에서의 논의는 광주가 가장 먼저였습니다. 2006년 당시 교육위원이던 현 장휘국 광주시교육감과 몇몇 뜻 있는 교사들이 함께 조례안을 만들기 시작했습니다. 하지만 다른 교육위원들과 학부모들의 반발로 통과되지 못하고 폐기되었습니다. 다시 2009년에도 학생인권조례를 제정하기 위해 시도했지만 역시나 실패하게 됩니다. 그러던 중 2010년에 경기도에서 먼저 학생인권조례가 제정되었고, 학생 인권에 대한 관심과 논의가 전국적으로 확산되기에 이르렀습니다. 이런 사회적 분위기에 힘입어 2011년에 드디어 광주학생인권조례가 제정된 것입니다.(허창영, 2014: 221) 2018년 현재 학생인권조례는 광주를 포함해 서울, 경기, 전북 등 4곳에서 제정되어 시행되고 있습니다.

○ 광주학생인권조례 살펴보기

광주학생인권조례의 공식 명칭은 「광주광역시 학생 인권 보장 및 증진에 관한 조례」입니다. 이를 줄여서 광주학생인권조례라고 부릅니다. 광주학생인권조례는 2011년 10월 28일 공포되어, 2012년 1월 1일부터 시행되고 있습니다.

광주학생인권조례에서 정하고 있는 학생의 인권은 새롭게 창조된 것이 아닙니다. 유엔 아동권리협약과 헌법, 그 외 국내・외 인권규범에서 확인되고 있는 인권 중 학생에게 해당될 수 있는 권리들을 정리한 것에 불과합니다. 따라서 학생인권조례가 없다고 해서 학생 인권이 무시될 수 있는 것도 아닙니다. 그런데도 조례를 만든 것은 학생의 인권을 보다 적극적으로 보장하겠다는 의지의 표현이라고 할 수 있습니다.

광주학생인권조례는 전문과 제8장, 제44개 조항과 부칙으로 구성되어 있습니다. 이중 학생의 인권을 구체적으로 확인하고 있는 부분은 제3장(학생의 인권)입니다. 제3장에는 ‘학생 인권 최대한 보장 원칙’을 기본 이념으로 하고, 제10조부터 제22조까지 학습할 권리, 신체의 자유, 표현의 자유, 차별받지 않을 권리 등이 규정되어 있습니다. 또한 제7장(민주인권교육센터)에서는 학생 인권을 침해받거나 차별을 당한 경우에는 상담하고 구제를 받을 수 있도록 하고 있습니다.

☞ 광주학생인권조례의 구성 체계와 내용(클릭)

○ 학생 인권 침해 및 차별에 대한 구제

학생은 인권침해 및 차별에 대하여 정해진 절차에 따라 상담 및 조사를 청구할 권리가 있습니다. 광주시교육청은 광주학생인권조례에 따라 ‘민주인권교육센터’를 두어 학생 인권에 대한 상담과 구제를 하도록 하고 있습니다. 학생 인권을 침해받았거나 차별이라고 생각되면 당사자 학생뿐만 아니라 학부모, 사실을 알고 있는 동료 학생, 지역 주민 등 누구나 상담할 수 있습니다.

☞ 학생 인권 상담 구제의 방향

○ 학생 인권 침해를 구제하는 것은 학생과 교사, 학생과 학교 간 신뢰관계를 회복할 수 있도록 하기 위한 노력입니다.

○ 따라서, 학생 인권 침해에 대한 대응의 주요 목적은 사안에 대해 중재, 화해 유도, 사과, 재발방지 약속, 행위에 대한 시정 명령에 초점을 두며, 불이익을 주기 위한 것이 주요 목적은 아닙니다. 다만, 반복적·악의적, 중대한 인권침해 등에 대해서는 그에 따른 적절한 책임을 지도록 하고 있습니다.

○ 학생이 인권침해에 대한 청원권을 행사했을 때 학교는 직·간접적으로 그 비밀을 추궁하기 위한 행동을 할 수 없습니다.

○ 인권침해를 당한 학생을 비롯하여 이를 목격한 사람은 누구든지 구두 또는 문서 등으로 청원할 수 있습니다.

● 주요 학습 내용

- 어린이, 청소년 인권 및 학생 인권 이해하기

- 학생 인권과 교권의 관계 이해하기

- 학생 인권의 판단 기준 이해하기

● 학습 목표

- 어린이, 청소년 인권과 학생 인권을 이해하고 설명할 수 있다.

- 학생 인권과 교권을 대립의 관계가 아닌 상생의 관계로 이해한다.

- 학생 인권의 쟁점별 판단 기준을 이해하고 적용할 수 있다.

● 학습 내용 1 – ‘어린이, 청소년 인권’ 이해

이번 학습에서는 학생 인권을 얘기하기 전에 먼저 ‘어린이, 청소년 인권’에 대해 알아보도록 하겠습니다.

우리 모두가 알고 있듯이 사람은 누구에게나 권리가 있습니다. <세계인권선언>에서는 모든 인간은 태어날 때부터 자유로우며 그 존엄과 권리에 있어서 동등하다고 확인하고 있고, <헌법>에서는 모든 국민은 인간으로서의 존엄과 가치를 가진다고 명시하고 있습니다. 여기에서의 인간은 그냥 인간이기만 하면 될 뿐 다른 어떤 특별한 자격을 요구하지 않습니다. 인간, 즉 사람이기만 하면 누구나 권리의 주체가 되는 것입니다.

따라서 이러한 원칙은 어린이, 청소년에게도 당연히 적용됩니다. 어린이, 청소년 역시 사람에게 보장된 인권의 주체입니다. 어린이, 청소년에게만 보장되는 권리가 따로 있는 것이 아닙니다. 어린이, 청소년도 자유롭고 존엄한 존재이고, 다른 사람과 동등한 권리를 가지고 있는 것이죠. 아동과 어린이, 청소년이라는 용어를 좀 더 명확하게 이해하고, 어린이 청소년 인권의 원칙과 내용을 간략히 살펴보겠습니다.

◆ ‘아동’과 ‘어린이, 청소년’

일반적으로 우리는 ‘어린이, 청소년 인권’이라는 말보다 ‘아동 인권’이라는 말을 많이 씁니다. 그런데 인권운동 진영에서는 아동이라는 말보다는 어린이, 청소년이라는 말을 쓰자고 주장하기도 합니다. 왜 그런 것일까요?

그것은 우리 사회에서 ‘아동의 범주’에 대한 일반적인 인식이 청소년을 제외하고 있기 때문입니다. 아동은 초등학생 또는 어린이라는 인식이 강합니다. 그래서 아동 인권이라고 하면 자칫 어린이들의 인권 또는 초등학생에게만 해당되는 인권으로 오해하는 경향이 있습니다. 그런데 ‘아동 인권’의 대상에 어린이나 초등학생만 포함되는 것은 아닙니다.

그러면 어느 연령까지를 아동이라고 할까요? 사실 우리 사회에서는 각종 법률이 의도하는 바에 따라 용어와 연령 범위를 달리 정하고 있습니다.

☞ 각종 관련 법률에서 정하고 있는 아동과 청소년의 연령 범위(클릭하면 펼쳐지고 해설이 제시됨)

이렇듯 차이가 있기 때문에 아동을 어디까지로 볼 것인가를 하나로 정리하기는 어렵습니다. 중요한 것은 인권의 영역에서 얘기하는 아동을 어디까지로 볼 것인가 하는 문제입니다. 아동 인권에서 얘기하는 아동의 범위가 어디까지인지를 명확하게 확인할 수 있는 것은 바로 <유엔 아동권리협약(Convention on the Rights of the Child)>에서 정하고 있는 ‘아동’의 정의입니다.

아동권리협약에서는 아동을 만 18세 미만으로 규정하고 있습니다. 만 18세면 우리사회에서는 고등학교 3학년 연령까지를 포함합니다. 따라서 인권에서 얘기하는 아동은 어린이와 청소년을 모두 포함하는 것으로 이해할 필요가 있습니다. 그런데 아동 인권이라고 하면 아직 우리사회에서는 제한적으로 해석하는 경향이 있어서 되도록 ‘어린이, 청소년 인권’이라고 하자는 것입니다.

☞ 인권에서 얘기하는 아동의 범위

○ 아동 인권 = 어린이, 초등학생들의 인권(X)

○ 아동 인권 = 어린이와 청소년의 인권(○) / 초, 중, 고등학생들의 인권(○)

◆ 어린이, 청소년 인권보장을 위한 국제적 흐름

어린이, 청소년이 처음부터 권리의 주체로 인정받은 것은 아닙니다. 인류의 역사에서 모든 사람이 존엄한 존재라는 것을 확인한 18세기에도 어린이, 청소년은 권리의 주체로 인정받지 못했습니다. 어린이, 청소년의 인권을 처음 제기한 사람은 계몽주의 사상가인 루소에 의해서입니다. 그는 프랑스 사회가 어린이, 청소년을 ‘어린 인간’으로 보지 않고 ‘작은 어른’ 또는 ‘어른의 축소판’으로 취급해 인간성을 무시하고 형식적인 교육을 하는 것에 대해 비판적이었습니다.(이용교, 2015: 7) 루소는 어린이, 청소년에게도 고유한 가치와 존엄성이 있다고 보았습니다.

이러한 문제의식은 이후 어린이, 청소년 인권을 확인하는 국제적인 문서가 만들어지면서 인류의 보편적인 기준으로 자리 잡게 됩니다. 그 흐름은 어린이, 청소년을 보호의 대상으로 인식하는 것에서 시작해, 권리를 향유하는 주체로 인식하고, 나중에는 권리 향유의 주체를 넘어 권리를 행사하는 주체로까지 인식하는 과정입니다.

<문헌으로 이해하는 어린이, 청소년 인권보장>

○ 아동의 권리에 관한 제네바 선언(1924)

○ 유엔 아동의 권리선언(1959)

○ 유엔 아동권리협약(1989)

위의 각 문헌을 클릭하면 아래의 해설들이 펼쳐진다.

○ 아동의 권리에 관한 제네바 선언(1924)

○ 유엔 아동의 권리선언(1959)

○ 유엔 아동권리협약(1989)

◆ 유엔 아동권리협약 내용 이해하기

아동권리협약에서 규정하고 있는 어린이, 청소년의 인권은 어떤 새로운 권리의 영역을 만들어낸 것이 아닙니다. 인권은 ‘누구나’를 전제로 하기 때문에 누구에게나 보편적으로 적용될 수 있는 것이어야 합니다. 따라서 어린이, 청소년만을 위한 인권이 아니라 누구에게나 필요한 인권 중 어린이, 청소년에게 적용되는 것으로 이해하는 것이 바람직합니다.

다시 얘기하면 세계인권선언을 어린이, 청소년의 관점에서 이해하고 해석하는 것이 아동권리협약이라고 할 수 있습니다. 물론 어떤 권리의 영역에서는 어린이, 청소년이기 때문에 특별히 강조될 부분도 있습니다. 그렇지만 전혀 새로운 것이 아니라 보다 특별히 보호할 권리의 영역으로 이해하는 것이 합리적입니다.

☞ 아동권리협약의 주요 내용(클릭)

학교에서 발생하는 성희롱은 교육기관이라는 공적 공간의 독특한 맥락 속에서 발생함 학교는 교육 서비스를 제공하는 공공기관인 동시에 고용관계를 수반하는 사업장이 라는 성격을 지닌 기관임 학교에서는 다양한 구성원들 간의 상호작용이 교육, 행정, 생활 등 다양한 측면에서 걸쳐 있음 이렇게 업무적 관계와 교육적 관계가 복잡하게 얽혀있는 학교에서 성희롱은 이러한 복합적인 사회적 관계 속에서 발생함 성희롱은 교직원 사이뿐 아니라 교직원과 학생 사이, 학생과 학생 사이, 나아가 교직원과 학부모 사이에서도 발생함 공공기관인 학교에서 성희롱을 예방하기 위해서는 크게 두 가지 차원의 규범이 함께 작동해야 함 첫째, 법적·제도적 규범임 공공기관은 법적으로 사업주 또는 기관장에 게 성희롱 방지 의무를 부여하고 있으며, 성희롱 방지를 위한 각종 제도적 장치를 의무화하고 있음 둘째, 공동체 규범임 전자가 관련 정책과 제도, ‘금지를 통한 규제’가 작동하는 영역이라면, 후자는 공동체의 규범, 즉 구성원의 시민적 역량, 즉 ‘상식을
통한 규제’가 작동하는 영역이라고 할 수 있음1) 성희롱 방지를 위한 적절하고 효과적인 제도, 구성원의 시민적 소양, 이 두 가지는 상호 유기적으로 연결되어 있으며, 이 두 가지 규범이 함께 어우러져 성희롱 예방이 가능함

주요학습내용

 1. 공공기관 성희롱 예방정책
1. 개요2
가. 목적 : 공공기관은 성희롱 방지조치가 의무화되어 있음 그 목적은 국가기관, 지방자치단체, 공직유관단체, 각급학교에서 성희롱 방지를 통하여 안전한 사회를 조성하는 것임

나. 법적 근거 : 양성평등기본법 제31조 및 같은 법 시행령 제20조

다. 이행 책임 : 국가기관 등의 장과 사업주
※ 실적점검 및 후속조치 등의 의무 : 여성가족부

라. 주요 내용
○ 성희롱·성폭력 방지조치 연간 추진계획 수립
○ 연 1회 이상 성희롱·성폭력 예방교육 실시
○ 성희롱·성폭력 관련 상담 및 고충처리를 위한 공식 창구의 마련
○ 성희롱·성폭력 고충담당자 지정
○ 자체 성희롱·성폭력 예방지침 마련
○ 성희롱·성폭력 사건발생시 재발방지대책의 수립 시행
○ 그 밖에 자체 성희롱·성폭력 방지를 위한 조치

2. 공공부문 성희롱 방지 대책 (’17.11.28 국무회의 보고 안건)

가. 추진 배경
- 최근 민간･공공부문을 막론하고 성희롱 사건이 발생하여 사회적 공분이 야기되고 있음 최근 성희롱 실태 및 주요 쟁점은 다음과 같음

첫째, 성희롱 피해 신고를 조직 이미지 실추행위로 인식하여, 행위자를 감싸거나 사 건을 은폐하려는 시도 등으로 인해 2차 피해가 발생하고 있음
둘째, 특히 여성, 연령별로는 20~30대, 비정규직에서 성희롱 피해가 높은 실정임

나. 주요 대책
(1) 국가기관, 지방자치단체, 각급학교, 공직유관단체 등 공공부문이 선도하여 직장 내 성희롱 근절 대책을 추진할 필요성이 강조되고 있음 공공부분의 성희롱이 근절되기 위해 성희롱 사건에 대한 기관 및 기관장의 책임, 주무 부･처･청의 관리･감독이 강화되고 있음

(2) 직장 등 사회 전반에 성희롱 문제에 대한 인식을 개선하여 성희롱 없는 사회조성해야 함

주요학습내용 2. 공공기관 성희롱 사건 처리 주요 원칙
1. 성희롱 기관 내 해결의 목적
현재 우리나라의 성희롱 관련 법제도는 기관 내에서의 자율적 해결을 가장 이상적인 문제 해결 방식으로 독려하고 있음 성희롱이 법적인 규제 보다는 기관 내 자율적 노력에 의해 해결될 때 피해자의 권리 구제에 가장 효과적이기 때문임

가해자를 국가가 직접 처벌하는 사법적 구제 절차와는 달리, 성희롱의 기관 내 해결은 성희롱이 발생한 기관에서 그 문제를 해결하고 예방하여, 피해자가 그 기관 내에서 안전하고 지속적으로 일할 수 있도록 보장하고자 하는 것임 이 때문에 법률은 기관장에게 성희롱의 예방, 성희롱 발생 시 행위자 처벌 및 피해자 보호 조치, 분쟁의 자율적 해결의 의무를 부과하고 있는 것임 성희롱을 기관 내에서 해결할 때 그 목적은 피해자의 권리 회복, 안전하고 평등한 근로환경과 조직문화 확립임 피해자의 권리회복은 기관 내 에서 적절히 해결되는 것이 바람직함

2. 성희롱 기관 내 해결의 주요 원칙

가. 피해자 보호의 원칙
- 성희롱의 기관 내 규율 및 해결의 목적은 피해자의 노동권 또는 학습권을 보호하는 것임 즉, 기관의 사건 처리 절차는 사건 처리 과정에서 피해자를 어떻게 보호할 것인가, 사건 종결 이후 피해자의 노동권 또는 학습권을 어떻게 회복할 것인가라는 질문을 중심으로 진행되어야 함
- 일반적으로 피해자가 원하는 것은 성희롱의 즉각 중지, 행위자와의 분리 조치, 행위자에 대한 공정하고 적절한 제재, 행위자의 반성, 성희롱이 발생하지 않는 안전한 근무환경 또는 학습환경 조성 등임 기관 내 성희롱 사건 처리 목적, 즉 피해자 보호의 원칙에 부합하도록 사건을 처리하는 방법은 다음과 같음

첫째, 피해자의 입장이나 의견, 요구사항, 염려하는 바 등을 진지하게 청취하고 존중함

둘째, 기관의 성희롱 방지 원칙 내에서 피해자가 원하는 방향으로 문제 해결의 방향을 모색함 피해자의 의사에 반하거나 일방적인 사건 처리는 바람직하지 않음

셋째, 피해자 또는 피해 주장자에게 불리한 처우는 금지되어 있음

나. 기관의 성희롱 방지 조치 원칙
- 성희롱의 기관 내 규율 및 해결의 목적은 피해자의 노동권 또는 학습권 회복 외 에도 성희롱이 발생하지 않는 조직의 근무/학습 환경 및 규범을 확립하는 것임 즉, 조직의 모든 구성원이 성희롱으로부터 안전한 근무환경 또는 학습환경에서 생활할 수 있어야 함 이 원칙은 피해자를 포함한 모든 구성원에게 적용되어야 함 기관의 성희롱 사건 처리 절차는 기관이 성희롱으로 인해 적대적인 환경으로부터 안전하고 평등한 환경으로의 변화를 염두에 두고 진행되어야 함 기관 내 성희롱 사건 처리 목적, 즉 기관의 방지 조치 원칙을 구체화하면 다음과 같음

첫째, 성희롱은 법률과 규정에 의해 금지된 불법행위이자 비위행위라는 점을 전 구성원이 인식해야 함 성희롱은 행위자-피해자 간의 개인적 분쟁이 아니라, 조직 규범 및 문화, 노동/학습 환경의 문제임 예를 들어 피해자가 행위자의 처벌을 원하지 않거나 제3자가 신고한 사건에 대해 처리를 원하지 않는 경우, 피해자가 원하지 않는다고 하여 이를 기관이 처리하지 않는 경우 성희롱을 조직의 문제가 아니라 개인 간의 문제로 보는 것이며, 조직 규범의 통일성과 공정성을 저해하고, 성희롱이 예방될 수 있는 기회를 상실하여 제3의 피해자를 만들 수 있음 피해자가 염려하는 바를 구체적으로 확인하고 진지하게 청취하여 기관의 성희롱 관련 규범과 원칙에 따라 처리하는 것이 바람직함

둘째, 성희롱 문제 해결은 양 당사자 간의 1회적 사건 처리가 아니라 조직 규범, 성희롱으로부터 안전한 근무 환경을 만들어가는 과정이라는 점을 인식해야 함 성희롱 사건 처리가 종결된 이후에는 피해자의 노동권이 회복되고 있는지, 2차 피해가 발생하고 있지는 않은지, 유사 사건의 재발을 방지하기 위해 조직적으로 필요한 후속 조치 등 적절한 사후 조치를 계획하고 실행하여 조직 문화 개선의 계기로 삼아야 함

- 교 재 -

01차시 : 안전교육의 이해

1. 학생 안전사고 현황

가. 학생 안전사고

1) 학생 안전사고 정의

학생 안전사고는 학생의 생명, 신체, 또는 정신에 손상을 입히는 현상 또는 그 결과를 말한다.

2) OECD 국가 어린이 사고 사망률

통계청이 발표한 “한국의 사회동향 2010”에 자료에 따르면 지난 10년간 안전사고에 의한 어린이 사망자는 감소한 것으로 나타났다. 그러나 아직 EU 등 외국에 비하면 높은 편으로 지속적인 안전대책 및 안전교육이 필요하다.

나. 사고 유형별 어린이 사망 실태

통계청 “한국의 사회동향 2010” 자료

[사망 원인별 어린이 안전사고 사망자수] (단위: 명)

사망의 원인 중 교통사고에 의한 사망이 가장 많은 것으로 나타났다. 이는 학교에서 교통안전에 대한 지도가 철저히 이루어져야 함을 시사한다.

다. 장소 및 유형별 안전 사고 실태

통계청 “한국의 사회동향 2010” 자료

위의 표에서 보면 학교에서는 체육활동 및 놀이나 운동 중 사고(14.8%)가, 가정에서는 집 안에서의 놀이 중 사고가(7.3%), 지역 사회에서는 길거리에서의 놀이 중에 사고(37.1%)가 가장 많이 발생했음을 알 수 있다. 따라서 안전교육은 학교와 가정, 지역 사회에서 관심을 갖고 이루어져야 한다.

라. 원인별 안전사고 실태

통계청 “한국의 사회동향 2010” 자료

어린이 사고가 일어나게 된 원인을 기초원인, 2차원인, 직접 원인으로 구분하여 제시하면 아래의 표와 같다.

[사망원인별 아동 안전사고 사망자수]

위의 표에서 보면 기초 원인에서는 인명 경시 풍조(10.3%)와 2차 원인에서 안전에 대한 무지(22.6%), 직접 원인에서는 각종 안전 수칙 미이행(28.4%)가 가장 많음을 알 수 있다. 따라서 학교에서는 기초적인 안전사고 예방 지도가 필요함을 알 수 있다.

2. 안전교육의 개념

가. 안전의 의미

건강은 우리가 삶을 영위하는 데 기반이 된다. 영어로 건강을 ‘health’라고 하는데 이의 유래는 ‘안전하고 전체적’인 것을 뜻하며 건강의 유래에서 알 수 있는 바와 같이 우리는 건강하기 위해서 안전해야 한다는 것이다.

‘안전’을 정의하면 다음과 같다.

▪사전적 의미의 ‘안전’: 위험하지 않은 것, 마음이 편안하고 몸이 온전한 상태

▪일반적인 의미의 ‘안전’: 사고의 위험성을 감소시키기 위하여 인간의 행동을 수정하거나 물리적으로 안전한 환경을 조성한 조건이나 상태

나. 학교안전의 개념

1) 안전교육

학교생활에서 발생하는 안전사고 및 가정, 사회, 산업체 등에서 발생할 수 있는 각종 사고를 방지할 목적으로 각 급 학교 학생들에게 안전에 관한 지식, 기능, 태도 및 대처 방법 등을 학교 교육을 통해 체계적으로 습득하게 하는 교육

2) 안전관리

학교 내 각종 시설물이나 주변 환경의 위험성이나 사고 여건을 제거함으로써 학생들이 학교에서 편안하고 온전하게 생활 할 수 있도록 여건을 조성하는 환경 중심의 개념

3) 사고조치

학교 규모가 커져 학생 수가 많아지고 집단 활동이 이루어지며, 학교 역시 사회 환경의 영향을 피할 수 없기 때문에 학교 안전사고는 늘 일어날 수 있다는 개연성을 가지고 이에 대한 대응 체계까지 고려해야 함을 의미한다.

다. 안전교육의 개념

첫째, 일상생활의 모든 영역에서 안전을 위해 필요한 사항에 관하여 이해시키고 안전에 관한 규칙을 지키며 안전하게 행동할 수 있는 능력이나 태도를 기르는 것이다. 즉, 안전에 대한 바람직한 행동양식을 습득하도록 하는 것이다.

둘째, 일상생활에 잠재되어 있는 위험을 예측하여 항상 위험 요소를 확인하고, 정확히 판단하여 안전하게 행동할 수 있는 능력이나 태도를 기른다. 이것은 안전을 위한 적극적인 행동을 기르도록 교육하는 것이다.

셋째, 자신이나 타인의 안전생활을 존중하고 학교, 가정, 지역사회, 산업체 등에서 안전하게 역할을 수행할 수 있는 태도나 능력을 기른다. 즉, 보다 넓은 생활영역에서의 안전에 관한 주의 능력과 태도를 기르는 것이다.

라. 안전교육의 체계

안전교육은 인간의 행동을 안전한 행동이 되도록 의도적이며, 계획적으로 변화시키는 것이다. 즉, 안전교육의 목표는 안전행동의 습관화이다. 이러한 목표는 안전에 관한 ‘지식(안다)’습득만으로는 그 목표를 달성할 수 없고, 안전에 관한 ‘기능(할 수 있다)’교육과 함께 안전을 몸소 실천하는 ‘태도(행한다)’교육이 종합적으로 이루어질 때 목표를 달성할 수 있다.

아래 그림은 이러한 안전교육의 체계를 나타내는 것으로 이러한 각각의 요소는 상호작용함을 나타내 주고 있다.

첫째, 안전 ‘지식’에 대한 교육은 제 1단계에서 시행하는 방법으로, 주로 지적 능력을 필요로 하는 교육이다.

둘째, 안전 ‘기능’에 대한 교육은 직접 ‘실행할 수 있도록’기능을 습득시키고 체험이나 실습을 통해 경험을 체득해 나가는 것이다.

셋째, 안전 ‘태도’란 행동 이전의 마음자세로써 행동을 판단하고 결정하는 내적 행동체계를 말한다.

넷째, 안전교육을 통한 ‘지식․기능의 습관과 태도의 변화’를 통하여 사고 예방을 위한 능력을 획득하는 것을 ‘종합적 능력’이라고 한다.

[안전교육 훈련 체계도]

3. 안전교육의 필요성

가. 안전교육의 필요성

안전하지 못하다는 것은 생명을 위협받을 수 있다는 것으로, 인간에게는 안전에 대한 욕구가 있다. 하지만 현대사회에서 인간은 발달된 과학기술의 결과로 편리함과 물질적인 풍요를 누릴 수 있게 된 반면, 과거에 비해 더 많은 위험에 노출되고 있다. 일상생활에 잠재되어 있는 많은 위험, 즉 사고의 가능성 속에서 생활하고 있다.

특히 아동기, 청소년기의 학생들은 신체적으로나 정서적으로 급격한 변화와 발달이 일어나는 시기로서 이러한 특성들이 안전사고로 연결되기 쉽다. 도덕이나 규범에 대한 인식과 실제 행동과의 불일치로 인하여 일어나는 사고 등이 그 예이다. 또한 무수한 인명과 재산 피해를 가져온 수차례의 대형사고의 경우에서 그 원인으로 안전에 대한 불감증을 들고 있다. 이러한 안전 불감증 문제를 해결하기 위해서는 아동기, 청소년기부터 안전에 대한 의식을 형성하도록 해야 할 것이다.

Heinrich는 사고발생의 과정을 다섯 가지 요인, 즉 사회적 환경, 인간의 결함, 불안전한 행동, 사고, 재해가 순차적으로 발생하여 일어난다고 설명한다. 따라서 이 중 불안전한 행동이 제거되면 사고는 발생하지 않는다고 하였다. 이 이론에 의하면 재해를 방지하기 위해서는 불안전한 행동과 같은 개인적인 요인들을 예방하거나 제거해야 한다. 이를 바꾸어 말하면 개개인이 안전교육을 통해 안전한 행동과 태도를 습득함으로 안전사고를 예방할 수 있다.

인간이 가지고 있는 안전에 대한 욕구를 만족시키고, 사고로부터 자신을 보호하기 위해서는 현대 사회 환경에 적합한 각종 지식과 기술을 습득하여야 한다. 따라서 아동기 ․ 청소년기에 체계적인 안전교육을 통해 안전의식을 형성하고 안전한 생활태도를 습관화하는 것이 매우 중요하다. 특히, 학교는 안전교육에 필요한 인력과 시설을 가지고 있으며, 교육대상자를 확보하고 있기 때문에 학교에서의 안전교육은 가장 효과적일 수 있다.

학생들이 신나고 즐거운 학교생활을 누리기 위해서 학교생활의 안전성 확보는 매우 기초적이고 기본적이다. 그러나 학교에서 여전히 감전, 낙상, 화재 등 각종 사고가 발생되고 있다. 이는 학생들이 자기보호능력이 아직 부족하고, 학교 내 시설물 및 학교 주변에 학생 안전을 저해하는 요인들이 많이 존재하기 때문이다. 학교 안전사고는 대부분이 우발적으로 발생되기 때문에 아무리 신중하고 세심하게 대처해도 피하기 어렵고, 전혀 사고가 발생되지 않게 하는 것은 더 더욱 어렵다. 또한 안전사고로 인해 부모, 교사나 학생들은 학습활동 뿐 아니라 신체적, 금전적, 정신적으로도 큰 고통을 받게 되기 때문에 학교안전에 만전의 대비책을 마련해야 한다.

학교 안전사고 예방을 위해 학교에서는 학교환경을 정비하고 위험 요소를 조기에 발견하여 학생 안전을 확보, 유지함은 물론, 학교의 교육활동이 안전하게 이루어질 수 있도록 관리를 철저히 해야 한다. 또한 교사와 학생들의 안전의식 강화 및 생활화를 통해 스스로 자기 안전을 지킬 수 있도록 안전교육을 구체적으로 해야 할 필요가 있다. 안전의식은 어려서부터 지속적인 교육과 실천을 통해 습관화되고, 생활화되기 때문에 장기적이고 체계적으로 안전교육을 실시할 필요가 있다

나. 안전교육의 중요성

태국의 푸켓 해안에서 지진해일이 오는 것을 주변 사람들에게 알려 미리 대피할 수 있도록 한 영국 소녀 틸리 스미스의 사례를 통하여 안전교육의 중요성을 인식하고, 강조할 필요성이 있다.

모두가 함께하는 나침반 안전 교육

1 안전교육의 중요성과 지도 방안

1) 안전교육의 중요성
우리 사회에서는 지난 세월동안 수많은 안전사고가 발생했었습니다. 삼풍백화점 붕괴, 성수대교 붕괴, 서해 페리호 침몰 사건 등 수많은 사회적 참사가 있었고 우리 사회는 그때마다 큰 슬픔에 사로잡히곤 했습니다. 하지만 2014년 4월에 일어난 세월호 참사는 지난 참사들과 다른 점이 있었습니다. 피해자가 불특정 다수였던 과거 참사하고는 달리
세월호 참사는 피해자가 대부분 안산 단원고등학교 2학년에 재학 중인 어린 학생들이었다는 점이었습니다.

어린 생명들을 지켜주지 못했다는 죄책감과 자책으로 인한 우울 등으로 인해 우리 사회는 충격의 도가니에 빠져 들었으며 급기야 직접적인 상해나 위협을 당하지는 않았지만 간접적으로 상해나 위협을 받은 데서 오는 이차적 외상 증세인 간접 외상을 호소하는 시민들이 나타나기 시작했습니다.1)
손승희(2014)2)의 연구에 따르면 특히 청소년들이 느끼는 간접 외상이 매우 컸습니다. 세월호 참사 발생 3개월 후 세월호 피해자와 직접적인 관련이 없는 경기도 12개 시에 거주하고 있는 중학교, 고등학교에 재학 중인 청소년 360명을 대상으로 설문 조사를 한 결과 조사 대상 학생 중 무려 72.7%가 간접 외상을 겪은 것으로 나타났습니다.

(1) 안전교육 시행 이유
(가) 학교안전교육의 효과성
우리는 일상생활에서 무수히 많은 사건을 경험합니다. 그 중에서 우리가 알게 모르게 경미한 사고들도 수없이 많이 경험하죠. 하지만 이러한 경미한 사고가 훗날 아주 큰 사고의 잠재적 원인일 수 있다는 연구가 있습니다.

50,000건의 사고 통계를 분석한 하인리히(heinrich HW)의 연구결과에 따르면 상해가 없거나 상해 정도가 극히 미미한 사고가 중·경상해를 합한 사고보다 10배는 많다고 합니다. 이러한 결과를 가지고 하인리히는 ‘사고의 피라미드
모형’으로 설명을 했는데 적어도 300번 이상 아슬아슬한 불안전한 행동을 반복하던 사람이 경상해나 중상해를 입게 되고 심하면 사망에까지 이르게 된다는 것입니다. 예를 들자면 평소 수십 번, 수백 번 복도를 뛰어다니던 학생에게 적어도
300번 이상의 넘어질 뻔한 사건과 누군가와 부딪칠 뻔한 사건들이 누적되다가 어느 순간 크게 넘어져서 다치거나 남에게 상해를 가하는 등의 중상해 1건이 발생한다는 것입니다.
맥켄지(Mackenzie)의 연구결과에 따르면 사고의 88%는 인적 요인에 기인하고 나머지 10%가 불안전한 물적 요인에 의한 것이며, 불가항력으로 인한 환경적 요인에 기인한 것은 단지 2%에 불과하다고 합니다.

결론적으로 안전사고 발생의 가장 큰 요인인 인적 요인(학생 요인)의 불안전한 행동을 지속적인 안전교육을 통하여 수정할 수 있다면 안전사고의 88%를 예방할 수 있다는 것입니다.

(나) 국가적 재난안전 역량 강화를 위한 토대4)

전 세계적으로 2000년에서 2015년까지 5,900건 이상의 재난이 발생하였습니다.
재난으로 인해 120만 명이 사망하고, 32억 명이 피해를 입었으며 또한 이로 인한 경제적 손실은 2조불에 달하는 등 1990년대 6천억 불에 비하여 경제적 손실의 규모가 빠른 속도로 증가하고 있습니다. 우리나라 역시 사정은 다르지 않아 2016년 9월 발생한 규모 5.8의 경주 지진 등 연속적인 대형재난으로 우리나라가 더 이상 재난의 안전지대가 아니라는 위기인식이 확산되고 있습니다. UN은 “재난안전을 위한 Hyogo 행동계획(Hyogo Frameworkfor Action 2005~2015: Building the Resilience of Nations and Communities to Disasters)”에서 재난안전에 있어 학교교육의 중요성을 강조하면서 “학교는 재난안전 지식과 기술을 효과적으로 공유하고

보급시킬 수 있는 대표적 기관으로서 학교재난안전교육은 가정과 사회로의 확산뿐만 아니라 , 미래세대의 안전을 확보한다는 측면에서 매우 중요하다”라고 강조하고 있습니다. UN의 “모든 재난안전은 학교로부터”라는 기치는 우리나라의
국가적 재난 안전 역량의 강화가 학교안전교육에서부터 시작할 수 있다는 점을 분명히 하고 있습니다.

(다) 교원이 마땅히 해야 할 법률상 의무 사항

학교안전사고 예방 및 보상에 관한 법률 (약칭: 학교안전법)5)
제5조(학교안전사고의 예방에 관한 책무)
①교육부장관, 특별시ㆍ광역시ㆍ특별자치시ㆍ도 및 특별자치도(이하 "시ㆍ도"라
한다. 이하 같다)의 교육감(이하 "교육감"이라 한다), 학교장 및 「사립학교법」의
규정에 따라 사립학교를 설치ㆍ경영하는 자(이하 "학교장등"이라 한다)는
학교안전사고를 예방하고 학교시설을 안전하게 관리ㆍ유지하기 위하여
노력하여야 한다. <개정 2008. 2. 29., 2012. 1. 26., 2013. 3. 23.>
②교육부장관 및 교육감은 학교안전사고의 예방을 위하여 필요한 시설물을
설치하고 학교안전사고의 발생 위험성이 있는 시설물을 보수ㆍ관리하는데 필요한
예산을 우선 지원하는 등 학교안전사고의 예방을 위하여 필요한 조치를 하여야
한다. <개정 2008. 2. 29., 2013. 3. 23.>
제8조(학교안전교육의 실시)
①학교장은 학교안전사고를 예방하기 위하여 교육부령이 정하는 바에 따라
학생ㆍ교직원 및 교육활동참여자에게 학교안전사고 예방 등에 관한 다음 각 호의
교육(이하 "안전교육"이라 한다)을 실시하고 그 결과를 학기별로 교육감에게
보고하여야 한다. <개정 2008. 2. 29., 2013. 3. 23., 2015. 1. 20., 2016. 2. 3.>
1. 「아동복지법」 제31조에 따른 교통안전교육, 감염병 및 약물의 오남용 예방
등 보건위생관리교육 및 재난대비 안전교육
2. 「학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률」 제15조에 따른 학교폭력 예방교육
3. 「성폭력방지 및 피해자보호 등에 관한 법률」 제5조에 따른 성폭력 예방에
필요한 교육
4. 「성매매방지 및 피해자보호 등에 관한 법률」 제5조에 따른 성매매
예방교육
5. 「초ㆍ중등교육법」 제23조에 따른 교육과정이 체험중심 교육활동으로
운영되는 경우
이에 관한 안전사고 예방교육
6. 그 밖에 안전사고 관련 법률에 따른 안전교육
② 삭제 <2015. 1. 20.>
③교육부장관 및 교육감은 다음 각 호의 사항이 포함된 안전교육에 필요한
교재와 프로그램을 개발ㆍ보급하고, 학교장의 요청이 있는 경우 교육부령으로
정하는 안전교육을 담당할 강사를 알선하는 등 안전교육에 필요한 지원을 하여야
한다. <개정 2008. 2. 29., 2013. 3. 23., 2015. 1. 20.>

1. 안전사고 예방 및 대책에 관한 사항
2. 재난대비 훈련 및 안전에 관한 사항
3. 그 밖에 교육부장관이 필요하다고 인정하는 사항
④학교장은 필요에 따라 안전교육을 이론교육과 실습교육으로 병행하여
실시하되, 안전교육을 효율적으로 실시하기 위하여 교원 또는 교육활동참여자로
하여금 담당하게 하거나 교육부령으로 정하는 바에 따라 전문교육기관ㆍ단체
또는 전문가에 위탁하여 실시할 수 있다 <개정 2012. 1. 26., 2015. 1. 20.>

학교안전사고 예방 및 보상에 관한 법률에서 알 수 있듯이 학교는 안전사고를 예방해야할 의무와 함께 안전사고를 예방하기 위한 학교안전교육을 구체적인 내용으로 지속적으로 실시해야할 의무를 갖고 있습니다. 이제 학교안전교육은 필요에 의해서 행해지는 교육이 아니라 반드시 해야 하는 의무 교육내용이 된 것입니다.

2) 학교안전교육의 지도 방안
(1) 내용체계
학교에서 지속적으로 관심을 갖고 의무적으로 행해야하는 학교안전교육. 과연 어떤 교육내용으로 행해져야 할까요? 교육부는 학교안전교육을 위한 7대 표준안을 제시했습니다.

학교안전교육은 위와 같이 생활, 교통, 폭력, 약물, 사이버, 재난, 직업, 응급 처치 등 안전과 밀접하게 관련이 있는 핵심적인 7개의 영역과 각 영역에 딸린 활동요소와 세부내용에 따라 이루어져야 합니다. 7대 표준안 영역)에 따라 각각의 내용요소들이 중분류, 소분류로 세분화되어 있으며 내용요소에 따라 초등학교와 중고등학교에서 수준별 학습이 이루어집니다.
자세한 내용체계표는 학교안전정보센터 누리집 (http://www.schoolsafe.kr/main6/data/b/e/1/1/1/) 각 영역별 학교안전교육 7대 표준안을 참고하시면 됩니다.

(2) 안전교육과 교과(학교)교육과정의 연계 운영
(가) 교과(학교)교육과정과의 연계 운영 방법
그렇다면 안전교육은 어떤 방법으로 교육과정과 연계되어 실시되어야 할까요? 보시는 표와 같이 세 가지 방법으로 연계되어 실시될 수 있습니다. 첫 번째, 안전한 생활과의 연계입니다. 초등학교 1,2학년군은 창의적 체험활동(자율활동, 동아리 활동, 봉사활동, 진로활동) 336시간 안에 1학년 30시간, 2학년 34시간, 총 64시간의 체험 중심의 안전한 생활이 포함되어 있습니다. 창의적 체험활동 시수 중 1,2학년 합해서 64시간을 ‘안전한 생활’이라는 이름으로 안전교육을 실시해야 합니다.
두 번째, 학교 행사와의 연계입니다. 앞서 보셨던 학교안전교육 7대 표준안에 나와 있는 각 영역별 내용요소 중 학교 행사의 내용과 관련이 있다면 학교 행사를 이용해 안전교육을 실시 할 수 있습니다.

안전교육과 학교 행사와의 연계

7대 영역 중 생활안전 영역을 통해 예를 들어보겠습니다. 만약 수련활동 및 수학여행 실시 전 안전교육을 실시하였다면 그것은 안전교육 7대 표준안 영역에서 생활안전 영역 – 대중교통 안전 내용요소와 관련이 있습니다. 그렇다면 수련활동을 실시하면서 안전교육도 병행해서 1차시 실시한 것이 되는 것입니다.
학교에서 과학의 달 행사 때 실험, 실습에서 지켜야 할 주의사항을 안내하면 그것은 생활안전 영역 – 실험 실습 안전 내용요소와 관련이 있기 때문에 과학의 날 행사를 통해 안전교육 1차시를 이수한 것이 되는 것입니다. 이때, 행사활동과
관련한 안전교육 시수는 창의적 체험활동의 자율활동 시수를 활용하여 편성할 수도 있고 교과와 연계하여 편성하는 것도 가능한데 이는 해당학교의 교육과정 결정 사항에 해당됩니다.
안전교육 차시별 이수 시간 인정 범위를 넘어서 교육을 했다면 1차시 이상도 인정이 될 수 있겠죠. 자세한 차시별 이수 시간 인정 범위는 뒤에서 설명하겠습니다.

세 번째, 교과 교육과정과의 연계입니다.

(나) 교과(학교) 교육과정과의 연계 운영 방침
그 밖에 안전교육과 교과교육과정과의 연계 운영 방침은 다음과 같습니다.
(다) 안전교육 교수·학습의 기본 방향
○ 학교는 연간 안전교육 계획을 수립하여 학교 교육과정에 편성․운영 계획을 제시하도록 한다.
○ 일반 초․중등학교 및 특성화 고등학교와 산업수요 맞춤형 고등학교는 소재한 위치와 주변 환경의 특성이나 교육과정 특성을 반영한 학교 맞춤형 안전교육을 실시하기 위하여 각 영역별로 고시된 기준 시수 범위의 20% 내에서 증감 운영할 수 있다.
○ 학교 교육과정에 의한 재난 안전교육, 응급처치 교육, 보건교육에서의 관련 시수 등은 안전교육과 관련된 시수에 포함할 수 있다.
○ 학교에서 안전교육은 학교 내외에서 체험활동을 중심으로 안전한 생활이 체득될 수 있도록 하여 위기대응능력을 키우도록 운영한다.
○ 초등학교는 학교 교육과정과 동학년 협의와 담임교사의 주도적인 계획에 의하여 실시하고 중․고등학교는 학교 교육과정과 각 교과교육 동아리 또는
협의회(연구회)를 통하여 실시한다.
○ 학교는 안전교육의 내실화를 위하여 교원의 자체 연수를 통하여 교육 활동이 꾸준히 개선되도록 노력한다.
○ 창의적 체험활동에서 안전교육과 관련된 시간 편성은 학교 자율적으로 편성․운영하되 해당 학년의 학생 모두가 적용받도록 한다.
○ 범교과학습 주제와 관련하여 안전·건강교육의 하위 요소에 해당되는 안전․재난대비, 보건․성교육, 영양․식생활 교육 등을 교과와 연계하여 안전교육의 효율성을 높이도록 한다.
○ 학교는 연 2회 학기말에 안전교육의 효과성을 자체 평가하고 문제점과 개선점을 추출하여 차기 학년도의 안전교육 편성․운영에 그 결과를 반영한다.
○ 학교는 안전교육 교수․학습 자료를 교육부, 안전교육 관련 전문 공공기관, 시범학교, 교육청이나 학교 등에서 개발한 다양한 자료를 활용하도록 한다.

(다) 안전교육 교수·학습의 기본 방향

○ 학교 교육과정의 연간 계획에 의한 안전교육을 교과 교육과정과의 상보적 관계에서 이루어지도록 한다.
○ 안전교육 계획을 편성할 때는 학교 안전의 취약점을 충분히 반영하도록 하고 학생의 실태 및 학부모의 요구를 반영하여 학교와 지역사회가 함께 노력하는 안전교육이 되도록 한다.
○ 학교는 지역사회와 연계하여 안전교육과 관련된 인력 및 물적 자원의 협조를 받도록 하여 교육의 효과성을 높이도록 한다.
○ 학교는 가정과 연계하여 학생이 안전한 생활 태도를 형성하도록 하며 안전교육 활동이 꾸준히 개선되도록 한다.
○ 교과 교육과정과 연계한 안전교육 내용은 일상생활과의 맥락성을 고려하여 실제적으로 실천력을 기르는데 중점을 둔다.
○ 안전교육 활동은 관찰, 모의 상황, 역할 놀이, 견학, 조사 등의 직접적인 체험활동이 이루어지도록 한다.
○ 교수․학습 계획에는 학생의 심동적 측면과 정의적 측면에서 변화가 일어나도록 하여 태도의 변화가 일어나도록 실질적인 안전교육이 이루어지도록 한다.

자유학기제 소개

자유학기제란 무엇인가요?

자유학기제는 중학교 과정 중, 한 학기 또는 두 학기 동안 지식‧경쟁 중심에서 벗어나 학생 참여형 수업을 실시하고 학생의 소질과 적성을 키울 수 있는 다양한 체험 활동을
중심으로 교육과정을 운영하는 제도입니다.

교과수업 및 자유학기 활동은 어떻게 운영되나요?

자유학기제 기간 동안 이루어지는 학교생활은 크게 교과수업과 자유학기 활동으로 나눌 수 있습니다.

오전에는 주로 국어, 영어, 수학, 사회, 과학, 기술·가정, 체육, 도덕 등 교과수업이 이루어집니다.

수업은 토론, 실험·실습, 프로젝트 학습 등 전 과정에 학생이 주도적으로 참여하는 방식으로 진행되기 때문에 학생들이 더 실제적인 공부를 할 수 있습니다.
평가는 지속적인 관찰평가, 형성평가, 자기성찰평가, 포트폴리오 평가, 수행평가 등을 통해 꼭 배워야 하는 내용을 반드시 학습하는데 도움을 줍니다.

활동중심수업-사회교과 모의법정

활동중심수업-사회교과 모의법정

활동중심수업-사회교과 모의법정

활동중심수업-사회교과 모의법정

오후에는 주로 진로탐색 활동, 주제선택 활동, 예술·체육활동, 동아리 활동 등 자유학기 활동이 이루어집니다.

<성우 체험>

진로탐색 활동은 진로검사, 초청강연, 직업탐방, 일터체험 등 적성과 소질을 탐색하여 스스로 미래를 설계할 수 있도록 체계적으로 운영됩니다.

<창업 미니컴퍼니>

주제선택 활동은 헌법, 경제·금융, 고전 토론, 체험 수학, STEAM 과학 등 학생 의 흥미, 관심사에 맞는 체계적이고 심층 적인 프로그램 운영으로 학습동기를 유발 하고 깊이 있는 학습 기회를 제공합니다.

<모듬북 연주>

예술·체육 활동은 연극, 뮤지컬, 오케스트라, 디자인, 축구 등 다양하고 내실 있는 예술·체육 교육으로 학생의 소질과 잠재력을 찾아줍니다.

<손글씨 체험>

동아리 활동은 문예토론, 과학실험, 천체 관측 등 학생들의 공통된 관심사를 기반 으로 운영되며, 이를 통해 학생의 특기와 적성은 물론 자율적 문제해결력을 키워 줍니다.

자유학기제 운영 절차

자유학기제가 성공적으로 운영되어 학생·학부모·교원 모두가 만족하는 행복교육을 실현하기 위해서는 다음과 같은 운영 절차를 거치면 효과적입니다.

모두가 만족하는 자유학기제

자유학기제를 통해 꿈과
목표를 찾고 왜 공부를 해야
하는지에 대한 답을 찾게
되었어요.

내아이가 자유학기제를 통해
다양한 경험을 하면서
조금씩 성장해 가는 모습에
학교를 신뢰하게 되었어요.

교사로서 전문성을 키우고,
초임시절에 가졌던
긍지와 열정이 다시 살아났어요.

자유학기제 로고 설명

<로고>

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‘자’에서의 ‘ㅈ’은 책상을, ‘ㅏ’는 교실의 문을 의미하며, ‘유’는 밝고 힘차게 생활하는 학생과 교사의 모습을 형상화했습니다. 얼굴 위 3개의 느낌표는 각각 도전, 열정, 책임감을 의미합니다. 책상에만 앉아서 하는 공부가 아닌, 교실 안팎에서 교사와 학생 모두가 함께 공부하는 자유학기제 수업을 나타내고 있습니다.

<슬로건>

로고 · 슬로건 조합형 파일 받기

• ‘나’는 학생, 교원, 학부모 모두를 포함합니다.

• 학생

  자신의 미래를 위해 적성과 소질을 찾아가는 자기주도적 노력의 과정을,

• 교원

  조금 더 좋은 수업과 교육을 제공하기 위해 노력하며 연구하는 과정을,

인생 100세 시대, 삶이 풍요로운 세상을 향해

글_ 윤형한 한국직업능력개발원 연구위원

초연결사회, 4차 산업혁명 시대와 교육의 변화

  초연결사회, 4차 산업혁명 시대 도래는 학습자들에게 다양한 경험을 제공하여 널려 있는 지식과 정보를 연결하고 통섭하는 것이 중요해 지고 있다. 문제를 인식하고 비판적 사고를 통해 다양한 대안들을 통해 문제를 해결하는 과정은 학습자들이 획일적으로 지식을 습득하기보다 스스로 학습하는 역량이 길러질 때 가능하다. 학습자 중심의 교육은 급변하는 사회에서 우리 교육이 당면하고 있는 중요한 과제이다. 이러한 교육을 위한 변화의 목소리는 꾸준히 제기되어 왔다. 2001년 OECD 교육혁신연구센터(CERI)는 ‘Schooling for Tomorrow Project’에서 20년 후 이상적인 미래 학교를 지역사회의 구심과 학습을 위한 중점기관, 다양한 학습자 네트워크들과 공존할 것이라고 전망한 바 있다. 이는 학교가 지닌 경계가 이완되어 사회의 각 영역들과의 연계를 의미하고, 교육이 학교에서만 이루어지는 것이 아니라 사회 각 영역들과 연계하여 이루어지고, 그 연계의 핵심 역할을 학교가 담당할 것이라는 전망이다.

학교와 지역사회의 교육공동체를 통한 교육혁신

  이렇게 사회 변화에 따라 미래의 교육과 학교체계는 구조적 변화를 요구받고 있다. 그동안 국가 차원의 법과 제도를 통한 거시적 변화(top-down)는 학교 현장에서 실질적인 변화를 유도하는데 한계가 있고, 이제는 경쟁과 입시 중심의 교육에서 벗어나 학생들의 핵심역량 함양, 모든 학생들의 배움과 성장을 지원하는 학교교육으로의 변화를 위해 학교와 학급을 단위로 하는 단위학교 중심의 교육혁신이 진행되고 있다. 혁신학교와 혁신교육지구 정책의 확산, 학생 진로맞춤형 고교학점제, 자유학기(학년)제 정책은 학교가 ‘고립’을 탈피하고, 학교와 지역사회가 네트워크와 파트너십의 교육공동체로서 아이들을 함께 키우는 모습이다. 이 과정에서 각 주체들의 기대와 요구가 달라 시행착오를 겪고 있지만 이러한 경험은 교육의 변화를 위한 소중한 자양분이 되고 있다.

평생학습 열풍, 넘어에 존재하는 것

  우리 사회는 100세 시대를 맞아, 평생학습 열풍이다. 너나없이 평생학습을 이야기하고 평생학습을 경험한다. 이러한 현상을 평생학습 체계가 탄탄해져서 평생학습에 쉽게 접근할 수 있게 된 점으로 일부를 설명할 수 있지만, 유튜브나 무크와 같이 온라인으로 접하고 있는 무궁무진한 콘텐츠들은 학습에 대한 개인의 요구가 그만큼 높고, 이러한 욕구를 해소하고자 하는 희망이 그만큼 크다는 것을 말해 준다. 그렇다면, 평생학습은 개인들의 평생학습에 대한 기대, 개인의 삶의 질 제고에 부응하고 있을까? 어쩌면 평생학습의 붐을 현대인들이 과도한 경쟁과 소외, 계층 간 갈등에서 겪게 되는 공동체성 해체와 이로 인한 상실감을 치유하고자 하는 바람이 아닐까 한다. 사실 우리나라 평생학습의 원형인 지역사회교육은 개인의 삶의 터전인 지역사회를 중심으로 이루어지는 평생학습이다. 학습을 통한 공동체 형성과 지역공동체의 문제 해결을 지향하는 ‘지역공동체 평생학습’은 지역사회의 다양한 문제를 지역주민들이 직접 해결하고, 지역공동체의 본질적인 가치를 회복하는 과정이다. 이러한 과정에 참여함으로써 상실의 문제를 풀 수 있는 실마리들을 찾을 수 있을 것이다.

평생학습을 위한 지역사회 교육공동체

  따라서 평생학습은 개개인의 일상적인 삶에 밀착되어 그들 삶의 밑바닥으로부터 제기되는 다양한 요구를 충족시킬 것을 요구받는다. 개인들은 평생학습을 통해 지역에서 생활인으로서 자립에 필요한 학습을 하고 지역의 다양한 삶의 모습들을 통해 자신의 정체성, 타인과 공동체성을 형성하게 된다. 삶의 현장에서 문제를 인식하고 학습공동체를 통해 상실감을 함께 고민하고, 삶을 깊이 성찰함으로써 성장이 일어날 수 있다. 

  지역에서 교육혁신을 위해 진행되고 있는 혁신학교, 혁신교육지구(혹은 행복교육지구) 정책들은 학생들의 삶의 공간인 지역사회를 교육공간으로 재조명하고 있고 지역사회의 협력을 기반으로 한다는 점을 고려할 때, ‘지역공동체 평생학습’과 그 맥을 같이 한다.

  학교와 지역사회 간 소통과 협력을 통해 학교의 자율적인 변화를 유도하고 있고, 마을과 함께 하는 학교교육과정 운영, 지역특색화 교육과정 운영 등, 예를 들어, 혁신교육지구(혹은 행복교육지구)에서는 마을결합형 학교(마을결합형 교육과정 재구성, 마을결합형 학교행사, 마을결합형 동아리, 마을교과서, 마을 탐방 체험활동 등), 주제별 지역사회 배움터와 교육과정의 연계를 통해 구체적인 프로그램들을 운영하고 있다. 이는 학교가 “좁은 울타리”, “외로운 섬” 등의 표현과 같이 지역사회에서 소외되어 단지 지식을 전수하고 인재 양성 기능만을 담당한다는 인식에서 탈피하고 있는 모습을 보여 준다. 이러한 모습은 우리 현대인들이 평생학습을 통해 과도한 경쟁과 소외, 계층 간 갈등에서 겪는 공동체성 상실을 치유하려는 모습들과 다르지 않다.

  평생학습이 현대인들의 공동체성 상실의 문제를 푸는 중요한 열쇠가 되어 개인의 일상에 깊이 들어가 삶의 질을 높이는 하나의 생활양식으로 자리매김하고, 자신의 잠재 능력을 최대한 발휘할 수 있고, 자라나는 청소년들이 지역사회에서 자신과 타인의 삶을 들여다 보면서 진로(career)를 탐색하는 기회를 가질 수 있을 것이다. 

  이를 위해서는 학습자(학생)를 중심에 두고 교육청과 지자체, 지역사회의 다양한 배움터와 체험터들, 평생학습기관이 모여서 지역사회의 다양한 문제이 무엇이고 그 과정에서 지역주민들의 어떠한 어려움을 겪고 있는지에 대한 각 주체들의 기대를 공유하고 방법을 함께 찾는 노력들이 뒤따라야 한다.

위기 청소년을 위한 촘촘한 학업중단예방체계

글_ 윤철경 한국청소년정책연구원 선임연구위원(학업중단예방/대안교육센터장)

잉글랜드, 스코틀랜드 사례

인구 감소가 큰 사회적 걱정거리가 되고 있다. ‘인구 감소’, ‘인구 절벽’이란 새로운 사회적 과제는 교육정책의 방향 전환을 요구하고 있다. 일찍이 인구감소를 겪었던 선진국들이 낙오자 없는 교육, 다문화교육에 힘을 쏟아 온 것은 한 사람의 학생도 소중하게 키우는 것이 사회에 기여하는 바가 매우 크기 때문이다.

공부 위주의 경쟁교육에 매몰되어 있는 한국의 교육자, 학부모들로 인해 학생들 또한 그 안에 매몰되어 갈 길을 못 찾고 방황하는 것이 우리의 교육현실이다. 공부를 잘하는 아이들은 아이들대로 극심한 스트레스에 시달리고, 못하는 아이들은 아이들대로 자신감을 잃고 무기력하거나 말썽을 피운다. 이들이 공통적으로 품고 있는 고민은 ‘나 나중에 뭐 먹고 살지.’이다. 우리 교육은 이 아이들에게 답을 주지 못하고 있다. 입시 중심의 교육체계가 너무 견고하고 다양한 교육적 시도에 피로감을 느끼기 때문이다.

잉글랜드, 학업중단예방체계 PRU

본고에서는 학업중단예방에 정책적 관심을 기울여 온 영국의 잉글랜드와 스코틀랜드 지역 사례를 주로 살펴보겠다. 잉글랜드 교육은 매우 경쟁적이다. 고급 사립학교부터 대안학교가 발달되어 있다. 대표적인 학업중단예방체계는 PRU(Pupil Referral Unit)1)이다. 교육자치제는 퇴학 위기 학생에게 PRU를 제공할 의무가 있다. 런던의 모든 구별로 초등(5~11세), 중등(12~16세) PRU가 별도로 설치되어 있다. 런던에 자치구가 32개인 것을 감안하면 64개 PRU가 있는 셈이다.

필자가 직접 방문했던 윈즈워스구에는 치료형 PRU가 하나 더 있었다. 윈즈워스구는 규모가 비교적 큰 편으로 초등 PRU의 경우, 관내 62개 초등학교 학생을 대상으로 하고 있다. 학생 1인당 교육예산은 4,000파운드인데 지역 당국은 학교예산의 일부를 각 학교의 전년도 PRU 의뢰자 수를 고려하여 학교로 교부하지 않고 미리 PRU 예산으로 확보해 놓는다. 윈즈워스구 초등 PRU의 직원은 28명이며 학생 통학을 지원하는 운전사, 보조교사, 교사, 학습 멘토, 가정지원 사회복지사, 교장, 교감 외에 치료를 담당하는 정신보건사, 치료상담사, 가족체계치료사, 교육심리치료사, 아동청소년정신건강 서비스 담당자 등 다양한 전문 인력이 근무하고 있었다.

학생은 연간 120명 정도를 수용하며 연간 3학기를 운영하고 보통 2학기를 마친 후 복교를 한다. 하루 기준으로 볼 때 오전에 20명, 오후에 20명 약 40명가량이 이용하며 그룹은 최대 6명을 넘지 않고 학생의 상태에 따라 그룹으로 편성할지, 일대일로 지도할지를 결정한다. 학생은 오전 또는 오후 주2회 방문이 기준이지만 학생의 필요에 따라 횟수를 조절한다. 주요 프로그램은 기초학습능력과 관계적·정서적 문제이며 이를 위한 환경과 시설, 인력이 제공되고 있다.

스코틀랜드, 16~18세 청소년 데이터 허브 구축

반면, 통합교육, 통합학제를 지향하고 있는 스코틀랜드에서는 초, 중, 고교가 모두 한 종류의 학교이며 대안학교도 거의 없다. 학교중단 위기학생에 대한 교육 역시 학교에서 맡고 있다. 스코틀랜드 경제 중심인 글래스고 지역에서 특별히 양육지원 프로그램이 강하다. 이는 초기 애착관계 형성에 초점을 두는 프로그램이다.

필자가 방문했던 초등학교에서는 교감 2명, 교사 1명이 여기에 투입되고 있었다. 4학년 이상 위기 학생은 매일 오전 교감선생님 교실에 모여 수업한 후 각자 자기 교실로 간다. 교감선생님은 체크리스트를 작성하여 위기학생을 선별하며 그룹, 또는 일대일로 학생을 케어한다.

1~3학년의 위기학생은 독립된 학급을 편성하여 한 교사가 담당하고 있다. 힘든 아이들이라 어려운 업무이지만 아직은 헌신적인 교사들이 많아 가능하다고 한다. 공립학교도 평생 전근을 하지 않기 때문에 학교에 대한 책임성이 높다.

또 다른 남자 교감 1명이 보다 위기가 심한 학생을 담당하고 있었다. 이 교실은 인근 학교 위기학생까지 함께 보살피는 지역 당국 지정 학교이다. 2개 학급에 12명을 수용하고 있었으며 지역 당국이 학생의 교통편과 교사 월급, 운영비 등을 모두 제공하고 있었다.

스코틀랜드에서는 학업중단 위기학생을 학교에서 포용하는 정책에 집중하고 있다. 그러면서 에딘버러시의 23개 중등학교 중 1개는 남자 퇴학생을 위한 학교, 대안초등학교 1개, 자살위험에 노출된 학생을 위한 학교 1개가 공립학교로 운영되고 있다. 아이들을 놓치지 않기 위한 노력이 정말 촘촘하다는 것은 16~18세까지 청소년의 데이터 허브가 구축되어 운영되고 있다는 사실이다. 스코틀랜드 청소년은 16세까지 12년간의 무상의무교육을 마친 후에도 18세까지 무상교육을 제공 받는다. 16세 이후 18세까지 대학준비나 직업교육·훈련에서 누락되지 않도록 청소년 개인의 데이터 허브를 구축하여 운영하고 있다. 인권을 어느 국가보다 중시하지만 위기 청소년을 도우려는 교육복지적 노력의 결정체로 보인다.

학업중단 위기학생에 대한 대응 방식은 다르지만 결론적으로 잉글랜드와 스코틀랜드 모두 교육체계 내에서 매우 체계적이고 촘촘한 학업중단예방체계를 마련하고 있었다.

고교학점제의 성공은 디테일에 있다

글_ 김수현 광휘고 교사

  ‘고교학점제’란 대학의 학점제(credit system)를 고교에 도입해 학생이 원하는 과목을 선택하여 교실을 다니며 수업을 듣고, 누적된 학점이 일정한 기준에 도달하면 졸업을 인정받는 제도이다. 교육부가 고교학점제를 마련한 까닭은 입시·경쟁 중심의 획일적인 교육에서 벗어나 모든 학교에서 다양하고 특색 있는 교육을 제공하고 학생의 과목 선택권을 확대하여 학교 유형에 관계없이 학생들이 자신에게 가장 적합한 교육을 받을 수 있도록 하는 고교 교육을 실현하기 위해서이다.

대학입시와 연결 관계 완화 필요
  그런데 고교학점제가 제대로 구현되기 위해서는 여러 가지 검토해야 할 것이 있다. 가장 중요한 것은 고등학교가 존재 이유를 잊고 대입을 위한 졸업 인증기관으로 변질되었다는 것이다. 모든 것이 입시로 연결되고, 엄연히 치열한 입시 경쟁이 존재하는 상황에서 입시에 부담을 덜고 오롯이 진로에 따라 수업을 선택한다는 것은 지나치게 낭만적인 접근이며, 고교학점제의 결실을 기다리기엔 수험생과 학부모에게 주어진 시간이 너무도 짧다. 당장 학생들과 학부모들은 좋아하는 과목만 공부하다 수능은 또 어떻게 준비하나? 상대평가와 수능이 동시에 존재하는 대입체제 하에서 어떻게 해야 하나? 하는 걱정이 앞설 것이다. 그러니 학부모, 학생, 교사들의 전전긍긍하는 마음을 탓해서는 안 된다. 
  이 밖에도 절대평가와 같이 교육적으로 이상적이라 생각하는 것들이 실제로는 어떻게 운영되는지 잘 살펴야 한다. 예를 들어 대학생들도 과제 없이 학점 잘 주는 편한 수업 위주로 듣고 취업 준비를 하는 형태가 고교에서도 재현될 수 있으며, 일반고와 특목고로 수직적 서열화가 이루어져 있는 고교체제에서 다양한 교육과정을 개설하면서 학생 개개인이 특수하고 전문적인 분야를 수강하도록 하는 것이 제대로 작동할 수 있는지 살펴야 한다. 
  고교학점제가 추구하는 궁극적인 목적으로서 학생 개개인의 관심과 흥미를 존중하면서도 성취에 대한 책임을 강화하는 문제를 어떻게 조화시킬 것인가가 문제이다. 학생 자신이 선택한 수업이기 때문에 수업 참여도가 높아질 테고, 수업 당 학생 수가 적어 수준에 맞춘 ‘맞춤형 교육’이 가능해질 것이라고 예상할 수 있지만, 학습방법을 모르거나 기초가 부족한 학생들에 대한 일정수준의 성취기준 도달을 어떻게 도울 수 있는가? 에 대해 세심한 고민을 해야 한다.

모두에게 의미 있는 고교학점제
  이러한 염려에도 불구하고 고교학점제는 성공해야 한다. 학업 성적의 높낮이에 관계없이 모든 학생이 자신의 진로와 적성을 찾길 바라는 것을 부정하는 사람은 없다. 물론 성적이 낮은 학생은 선택지가 줄어들 가능성이 높지만 여러 꿈을 동시에 꾸는 일반고의 상황에서 고교학점제는 큰 도움이 된다. 넉넉히 잡아도 대입은 전체 고등학생의 상위 20% 그들만의 리그이다. 이걸 현실적으로 인정해야 한다. 이걸 인정하지 않으면 온 나라가 대입에만 눈길이 팔릴 때 학업 성취가 낮거나 중도탈락이 우려되거나 졸업 후 사회생활을 바로 할 학생들을 백안시하게 된다. 그리고 국영수사과 중심의 심화선택 과목이 늘어나는 방식의 고교학점제가 확대될 수 있다. 우리는 이것을 학교 간 선택에 맡기기보다 교육부를 중심으로 한 종합적 계획을 마련해야 한다고 생각한다. 
  고교학점제가 상위권만이 아니라 모든 학생에게 의미 있기 위해서는 입시와 연결 관계가 완화되고 다양한 실용적인 과목들이 개설되었으면 한다. 이를 위해 현행 50% 정도의 필수 수업을 조금 더 간소화하길 바란다. 교육부가 수많은 평범한 학생들이 학교에서 진로를 꿈꿀 수 있도록 했으면 좋겠다.
  그런데 고교학점제 논의 과정을 지켜보는 마음이 개운치 않다. 상대평가에 따른 내신 산출과 교사들의 행정업무 증가 얘기가 주를 이룬다. ‘선택한 과목들을 배워 좋지만 상대평가 때문에 걱정’이라는 학생 인터뷰를 접하고 필자도 우려스러웠다. 학생부종합전형을 염두에 두고 해당학교 교사들이 ‘이 학생은 선제적으로 고교학점제를 도입한 학교에 재학 중이며, ~을 진로로 심화과목들을 수강했다.’라는 기록을 할 것이다. 학종 도입 초기 소논문이나 학교협동조합을 이끌었던 학생들처럼, 한 발 앞서 고교학점제를 하고 있는 학생들은 황금을 팔게 될 것이다. 중·고등학교의 과도한 선행학습은 법으로 금지되어 있는데, 일부 교육청에서 추진하는 마을교육에서는 대학교 전공 지식급의 선행학습은 오히려 장려하고 있지 않나. 고교학점제를 하면서 자유롭게 배우고, 더 발전해서 ‘대학의 전공수준의 지식’과 학점제를 통한 ‘스펙’이 생기면서 다른 학교 학생들과 차별화된 경쟁력을 갖추게 된다.

도농 간의 격차 풀어나갈 강력한 의지
  고교학점제에서 가장 걱정은 ‘도농 격차’다. 교사 수와 교실 같은 인프라가 절대적으로 부족하고, 전문 교과는 전문가들이 여기까지 오려고도 안할 테고, 교통이 불편하고 학교 간 물리적 거리가 멀어 학생이나 교사가 이웃학교에 갈 수도 없다. 일단 교육부의 예산과 확고한 정책 드라이브를 기다릴 따름이다. 
  행여 고교학점제의 문제점을 ‘교사들이 복잡하고 부담스러워 한다’에서 찾지 않기를 바란다. 행정처리 인원이나 전문 과목, 미이수 학생을 위한 보충 프로그램들을 지원할 수 있는 전문가들을 보강하면 된다. 주관은 ‘학교 자체적’이 아니라 ‘교육청 단위’에서 추진해야 한다. 교사로선 여러 과목을 가르쳐야 할 테고 수업이나 평가에 더 신경을 써야 해서 부담은 되지만 우리 교사들은 이런 의미 있는 일에 열심인 사람들이다. 
  고교학점제에서 학생과 교사 모두 상호 긍정적인 효과를 기대할 수 있음도 안다. 교사의 경우에는 정해진 교육과정에서 완전히 벗어날 순 없지만, 좀 더 자율적이고 창의적인 수업을 진행할 수 있고, 자기가 알고 있는 더 심화된 지식을 전달하면서 교사도 적극적으로 가르쳐주고 배울 수 있는 기회를 얻을 수 있다. 교사들의 석박사 취득률을 보라. 
마지막으로 얼음을 녹이는 수준이 아니라 깨부숴가는 정도의 뒷받침이 필요하다. 당연히 고교학점제 연구 및 선도학교 2년차가 되는 2019년까지 고교학점제와 연동된 대입 개선안으로 정책 효과를 확실히 보여주어야 한다. 현 정부가 끝나면 슬그머니 이 정책이 사라지겠지 믿는 사람들이 꽤 많다. 
  아직 다듬어야 할 부분도 있고 현실적으로 어려운 부분들도 지적되지만, 고교학점제는 고등학교가 본령에 근접하고 더불어 과열된 입시 경쟁을 완화하는데 필요한 제도다. 고교학점제가 본격적으로 시행될 2022년. 그때까지 우리 교사들은 준비를 하고 있겠다. 
  끝으로 가장 중요한 한마디. 모든 정책은 이론보다 긍정적인 마음으로 실천하는 것이 중요하다. 고교학점제 화이팅! 

출처 : https://happyedu.moe.go.kr/happy/bbs/selectHappyArticle.do?nttId=8406&bbsId=BBSMSTR_000000000192

교육부 정책이야기: 행복한 교육 중

글_ 한원경 대구광역시교육연수원장

이 시대에 우리 인류가 안고 있는 문제가 무엇인지, 그것을 어떻게 해결해 나갈 것인지, 이런 시대적 질문과 답을 인문소양이 제시해 주어야 한다

  많은 미래학자들은 올해가 4차 산업혁명의 원년이라고 한다. 4차 산업혁명은 영화나 공상과학소설에 먼저 등장하였다. 영화에 감성로봇, 자율주행차, 인공지능 비서 등이 등장하였다. 그러나 이제 이러한 것들이 우리의 현실이 되었다.
  지난해 일본에서는 인간과 감정 소통이 가능한 인공지능 로봇 펫퍼 1,000대가 판매되었다. 판매시작 1분만에 다 팔렸다고 한다. 인간의 표정을 읽고, 감정을 파악하여, 대화가 가능한 감성로봇이다. 우리 돈으로 180만 원 정도라고 한다. 구글의 자율주행차, 아마존의 인공지능 비서인 알렉스는 4차 산업혁명이 먼 미래가 아닌 우리의 현실이 되었음을 보여주고 있다.
  우리의 교육에 시사점을 얻기 위해 생전 자신의 미래 전망이 가장 잘 들어맞은 한국을 여러 번 방문한 적이 있는 앨빈 토플러(Alvin Toffler)의 ‘가상 시나리오’를 인용해 보겠다.

  아프리카 대륙의 어느 강 유역에 원시 민족이 살고 있었는데 어느 날 갑자기 백인들이 나타나 그 인근 상류에 거대한 댐을 건설하기 시작했다. 10년쯤 후 댐이 완공되면 강물이 말라 그들의 생활환경에 커다란 변화가 일어날 것인데도 이를 모르는 원시 민족은 그들의 후손에게 생활하는 방법으로 물고기를 잡는 법, 카누를 만드는 법, 사냥을 하는 법, 농사를 짓는 법 등을 여전히 가르치고 있었다. 어느 날 갑자기 댐이 완성되자 그 원시 종족과 그들의 문화는 지구상에서 자취를 감추게 되었다.

  교육은 미래를 대비하는 것이다. 그래야 교육이 학생들을 꿈꾸게 할 수 있고, 희망을 노래하게 할 수 있다. 가상 시나리오에 나오는 원시 종족처럼 우리 학생들에게 물고기 잡는 법, 카누 만드는 법과 같은 미래의 변화를 모르고, 과거의 내용과 방식을 답습하는 교육을 하고 있지는 않는지 자문해 볼 필요가 있다.

시대적 질문과 답을 인문소양에서 찾다
  4차 산업혁명 대비 교육을 가장 잘 하고 있는 나라는 에스토니아라고 한다. 지중해 근처에 있는 작은 나라 에스토니아는 20년 전인 1993년부터 유치원생을 비롯한 전 국민들 대상으로 ICT, 소프트웨어 교육을 하였다. 그 결과 1993년도에 1,150 달러였던 1인당 GDP(Gross Domestic Product)가 2013년에 19,129 달러가 되었다. 20년 만에 17배 정도 성장하였다. 
  최근에는 에스토니아가 빅데이터 과학, 수학교육을 강화하는 2차 교육혁명을 시작했다고 한다. 이런 교육 결과, PISA(Programme for International Student Assessment) 평가에서 에스토니아 학생들의 수학 성적은 핀란드를 넘어 서고 있다고 한다. 
남이 만들어 놓은 문제를 공식을 이용해서 정해진 시간 내에 빨리 풀어, 정답을 찾는 경쟁 교육으로는 미래가 없다. 스스로 문제를 만들고 스스로 해결하는 교육이 필요하다. 남이 만들어 놓은 기술을 모방하여 양적 성장과 수평적인 팽창을 하는 것이 아니라, 스스로 새로운 것을 만들어 내는 질적인 성장과 수직적 팽창을 할 수 있는 인재를 기르는 교육이 필요하다. 소프트웨어 교육은 이를 위한 유용한 수단이다. 
  사람은 물론 기계와 소통하는 교육과 더불어 우리는 우리의 좌표를 읽을 줄 아는 교육이 필요하다. 지금과 같은 큰 시대적 변혁기에는 지금 우리가 어느 좌표에 서 있는지, 어디를 쳐다보아야 하는지를 제대로 알아야 한다. 오늘의 인문학도 시대의 변화에 맞게 접근해야 한다. 이 시대에 우리 인류가 안고 있는 문제가 무엇인지, 그것을 어떻게 해결해 나갈 것인지, 이런 시대적 질문과 답을 인문소양이 제시해 주어야 한다.

인문소양을 위한 ‘인문고전 읽기’와 ‘디베이트’
  현재 인류는 다양한 문제를 안고 있다. 저출산 고령화 문제, 자연과의 화해 문제, 인공지능으로 대표되는 과학기술의 문제, 경제 양극화 문제, 소통의 문제, 금융자본의 문제, 기아 문제, 정치 체제 문제 등이 대표적인 것이다. 
이런 문제들에 대해서 클래식한 인문 고전을 한 권 읽고 난 후 깊은 토론이 필요하다. 고전의 특성상 저자의 권위에 눌려서 내용을 그대로 받아들이기 쉽다. 그래서 반드시 저자의 주장과 반대되는 논제의 디베이트가 필요하다. 
  예를 들면, “저출산이 불러올 전 지구적 재앙”이라는 문제와 그 답을 찾기 위해서 필립 롱맨이 쓴 『텅 빈 요람(The Empty Cradle)』을 먼저 읽을 필요가 있다. 그리고 이 책의 내용과 반대되는 “노후 생활에 대한 책임은 개인에게 있다.”라는 반대 논제로 토론을 할 필요가 있다. 토론을 한 후 불경과 성경에서는 이 문제를 어떻게 보고 있으며, 공자는 논어에서 이 문제를 어떻게 보고 있는지, 플라톤은 이 문제에 대해서 무어라고 답을 하고 있는지, 또 다른 사상가들은 어떤 해결책을 내놓고 있는지까지 파악해 본다. 이렇게 읽다가 보면 아무리 성현이라고 하더라도, 유명한 사상가라도 ‘우리가 안고 있는 문제를 다 해결하지 못 했구나?’를 확인하게 되고, 그 해결하지 못한 문제가 바로 우리의 문제라고 인식하게 된다. 이 문제가 바로 큰 질문이 될 수 있다. 
  이 큰 질문을 갖고, 빅데이터, 인공지능 등으로 대표되는 지능정보기술로 이 문제를 어떻게 해결할 것인지, 그 답을 찾아서 해결하는 노력이 필요하다. 이와 같은 시대의 좌표를 읽는, 큰 숲을 보는 인문학적 질문 없이, 개별 지능정보기술로만 우리가 나아가야 할 방향을 정확히 정하기 어렵다. 기술은 양면성을 지니고 있다. 방향과 좌표가 없는 지능정보기술은 문명의 이기가 되기보다는 끔찍한 도구가 될 가능성이 크다.
  대구교육청은 2005년에 ‘아침독서 10분 운동’을 시작하여, 2007년에는 ‘삶을 가꾸는 글쓰기 교육’, 2009년에는 읽고 쓰기를 통합하기 위한 ‘학생저자 10만 양성을 위한 책쓰기 운동’을 전개해 왔다. 책쓰기 운동으로 7만 명의 학생저자가 탄생했다. 시중에 출판된 도서가 178권에 이르고 있다. 2012년부터는 ‘디베이트 중심도시 대구 만들기 프로젝트’를 추진해 왔다. 2014년부터 질적 변화를 통해 교육 공동체의 행복역량을 강화하기 위한 ‘100-100-1 프로젝트’ (인문도서 100권 읽기, 100번 토론하기, 1권의 책쓰기)로 바꾸어 인문소양교육을 추진해 오고 있다. 특히, 책쓰기 교육은 전국으로 확산되었다. 동일한 정책을 변화와 성장을 거듭하면서 고집스러울 정도로 13년째 추진해 오고 있다. 2014년 11월부터 전국 초·중등학교의 인문교육을 위해 교육부의 인문소양교육지원센터가 대구에 설립되었다. 이 센터를 통해 우리나라의 초·중·고등학생들의 인문소양교육을 위해 노력하고 있다.

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한원경 원장은 경북대학교에서 국어교육을 전공하고 동 대학 대학원에서 석·박사 과정을 수료했으며, 18년간 교사로 근무했다. 이후 장학사, 장학관을 거쳐 현재 대구광역시교육연수원장으로 재직 중이다. 교육부장관 지정 ‘독서, 글쓰기 정책 신지식인’으로 꼽힌 바 있는 그는 대구교육청 장학사로 7년간 아침독서 10분 운동, 삶을 가꾸는 글쓰기 운동, 학생저자 10만 양성을 위한 책쓰기 운동, 디베이트 중심도시 대구 만들기 프로젝트 등의 정책을 추진해 왔다.

  이전부터 교육정책에서 혁신이라는 말이 사용되어 왔지만, 최근 학교 현장에서 통용되는 혁신은 혁신학교의 등장과 밀접한 관계를 가지고 있다. 혁신학교는 2009년 경기도교육청에서 처음 시작하였는데, 2014년 지방자치선거에서 진보교육감들이 다수 당선되면서 공교육의 혁신 모델로 확산되었다. 경기도교육청에서 혁신학교 정책을 가장 먼저 추진하였지만, 그 이전에 혁신학교의 모델이 되는 학교들이 이미 몇몇 교사들의 자발적 노력에 의하여 운영되고 있었다. 혁신학교는 교육청이 먼저 개발하고 추진한 정책이라기보다는 학교 현장에서 교사들의 자발적 학교 혁신 운동이 교육청의 정책으로 채택된 경우라고 할 수 있다. 
  이는 교육 개혁 또는 교육 선진화라는 이름으로 추진된 이전의 학교 정책과는 다소 다른 점이다. 이전의 학교 개혁 정책은 학교 밖에서 정책이 만들어지고 추진되는 경우가 많았다. 이와 같은 상황에서는 교사가 개혁의 주체가 되기보다는 대상으로 되는 경향이 있어서 교사들이 학교 변화에 능동적으로 앞장서기 어려웠다. 반면 혁신학교는 교사들의 자발적 움직임에 의하여 시작되었고, 교육청에서 그것을 정책적으로 지원하고 후원하는 형태로 전개되었기 때문에 교사의 자발성을 정책 추진의 기본 동력으로 삼고 있다고 할 수 있다.

교사와 학생이 직면하고 있는 현실
  현재 서울형혁신학교, 행복배움학교, 빛고을혁신학교, 무지개학교, 행복더하기학교 등 시·도교육청에 따라 사용하는 명칭도 다르고 다양한 변형이 존재하지만 대체로 민주적인 학교 문화, 교육과정·수업·평가 혁신, 전문적 학습공동체 운영 등의 특징을 공유하고 있다. 이와 같은 혁신학교의 특징들은 기존의 학교들이 해결해야 할 과제들이 무엇인가를 잘 보여주고 있다고 생각된다. 기존 학교들이 해결해야 할 과제들의 중심에는 소외라는 문제가 자리 잡고 있다. 교사가 교사다운 삶을 살지 못하고, 학생이 학생다운 삶을 살지 못하고 있는 것이 교사와 학생이 직면하고 있는 학교 현실이다. 
  교사는 학생들을 잘 가르치는 것이 본연의 일이고, 그것을 보람으로 삼는 존재라고 할 수 있다. 그러나 그동안 학교는 교사들이 이와 같은 삶을 펼칠 수 있는 터전이 되지 못하였다. 상당수의 교사들이 과중한 행정업무로 인해 가르치는 일에 집중하지 못하는 일을 빈번하게 경험하고 있다. 또한 교육 관료제도의 끝자락에 위치한 학교, 그 속에서도 끝단에 위치한 교사들은 스스로 어떤 일을 결정하기보다는 대리인의 위치에서 결정된 사항을 실행에 옮기는 역할을 주로 수행해 왔다. 이는 교사가 주체적, 능동적으로 일을 추진하지 못하고 소극적, 피동적으로 임하는 이유가 되고 있다. 사람들은 대체로 스스로 결정한 일을 추진할 때는 능동성을 발휘하지만, 다른 사람이 결정한 일을 단순히 집행하는 입장이 되면 수동적, 소극적으로 되는 경향이 있다. 교사는 가르치는 일을 전문으로 하고 있지만, 무엇을 어떻게 가르칠 것인가와 관련하여 스스로 결정할 수 있는 것은 매우 제한적이다. 많은 혁신학교가 교사들에게 의사결정 과정에 참여하거나 의사결정권을 위임하는 방향으로 움직이고 있는 것은 이를 통해 교사들이 능동적이고 책임감 있는 태도와 행동을 기대하기 때문이라고 할 수 있다. 
  학생들은 본질적으로 배움이 본연의 일이고, 배움을 기쁨과 보람으로 여기며 살아가는 존재이다. 그러나 오랜 기간 학교에서 학생들은 이와 같은 기쁨과 보람을 느끼지 못하며 생활해 왔다. 오히려 지루함과 고통을 느끼는 학생들이 많다. 그 주요 이유는 학생들의 경험세계와 긴밀하게 관련을 맺지 못하는 교육과정, 교사들이 일방적으로 얘기하고 학생들은 부동자세로 앉아서 장시간 집중해야 하는 수업방식에 있다. 자신의 생활세계와 의미 있는 연관을 갖지 못하는 내용에 관심과 흥미를 갖기 어렵고, 관심과 흥미가 없는 내용을 장시간 부동자세로 듣는 것은 학생들에게 신체적 구속감과 고통을 유발하기 쉽다.

진정한 ‘혁신’을 위한 과제
  혁신학교에서 교과중심의 일제식 수업 방식을 개선하기 위해 다양한 노력을 경주하는 것은 바로 이와 같은 문제를 해결하기 위한 것이라고 할 수 있다. 혁신학교에서 주로 행해지고 있는 배움중심 교육과정, 대화와 활동이 있는 수업 방식, 서술형 평가 등은 학생들이 배움으로부터 소외되지 않고 배움의 기쁨과 보람을 회복할 수 있도록 하려는 노력의 과정으로 볼 수 있다. 요컨대, 혁신학교를 중심으로 하여 일선에서 일어나고 있는 학교 혁신의 움직임은 학생들이 배움에서 기쁨과 보람을 느끼고, 교사들이 가르치는 일에서 의미와 보람을 찾는 학교로 바꾸어보려는 노력의 과정이라고 할 수 있다. 이는 학교가 본연의 모습을 찾아나가는 과정이라고 할 수 있을 것이다. 
  그러나 이와 같은 학교 혁신의 흐름이 지속되고 확산되기 위해서는 넘어야 할 산들이 많이 있다. 첫째, 더 많은 교사들의 공감과 신뢰를 얻을 필요가 있다. 초기 몇몇 학교들이 혁신학교로 운영될 때는 철학과 가치를 공유하는 교사들이 중심이 되어 학교가 운영되는 경향이 있었다. 그러나 혁신학교가 확산되면서 다양한 철학과 가치를 지닌 교사들이 혁신학교와 만나고 있다. 이 과정에서 혁신학교를 지지하는 교사들이 늘어나고 있지만, 혁신학교에 소극적이거나 반대하는 입장을 표명하는 교사들도 적지 않다. 혁신학교가 공교육의 패러다임을 바꾸는 흐름으로 발전해나가기 위해서는 다양한 가치와 성향을 지닌 교사들이 함께 할 수 있도록 철학과 가치를 공유하려는 노력이 필요하며, 좀 더 개방적이고 유연하게 학교 변화를 추진할 필요가 있다.
  둘째, 대학입시와 학력경쟁의 산을 넘어가야 한다. 혁신학교의 확산이 초등학교와 중학교에서는 비교적 용이하지만, 고등학교에서는 어려운 이유가 대학입시라는 큰 산이 존재하기 때문이다. 혁신학교에서 추구하는 교육과정, 수업과 평가 방식이 현재 대입 경쟁에서 과연 경쟁력을 가질 수 있을까에 대한 확신을 교사와 학부모들에게 주지 못하기 때문에 혁신학교가 고등학교로 쉽게 확산되지 못하고 있는 형편이다. 혁신고등학교가 늘어나기 위해서는 고등학교에 적합한 혁신학교 모델을 개발하려는 노력과 대입전형제도의 개선 노력이 함께 이루질 필요가 있다.     
  셋째, 새로운 혁신의 비전과 과제들이 지속적으로 추진되어야 한다. 현재 혁신학교들은 대체로 민주적 학교 운영, 교육과정의 혁신, 전문적 학습공동체 등의 과제를 공통적으로 추진하고 있다. 이들 과제들이 중요하지만 여기에 고착된다면 언젠가 혁신학교는 혁신의 대상이 될 수도 있다. 학교 현장의 요구, 사회적 요구 등을 반영하여 새로운 혁신을 계속 추구해나갈 때 학교 혁신은 지속가능한 생명력을 얻을 수 있을 것이다.

  경제협력개발기구(OECD)에서 주관하는 국제학력비교평가(PISA)에서 우리나라는 늘 최상위의 성적을 거둔다. 그럼에도 불구하고 OECD에서는 한국을 따라 배우라고 권고하지 않는다. 우리나라 교육에 뭔가 문제가 있다는 것이다. 우리나라가 세계 최고 수준의 성적에도 불구하고 학교에서 행복하다고 느끼는 학생들의 비율이 최하위에 속한다는 보고는 우리 교육이 안고 있는 문제를 함축하고 있다. 공부를 잘 하고, 가장 많은 시간을 공부에 투자하지만, 그 시간을 고통으로 느끼는 학생들, 다른 사람들과의 협력과 소통보다는 경쟁에 익숙한 학생들이 많은 나라의 교육을 따라 배우라고 할 수는 없지 않은가?

아래에서부터 시작된 변화, 혁신학교
  2009년 9월 경기도의 13개 학교를 혁신학교로 지정하면서부터 시작된 혁신학교 정책은 이와 같은 과제를 제도교육의 틀 안에서 해결하려는 시도였다. 당시 경기도의 제1대 민선교육감으로 당선된 김상곤 교육감은 정부 주도의 하향식 교육개혁과 경쟁 교육에 대한 대안으로 혁신학교를 내세웠다. ‘작은 학교 살리기 운동’에서 보았던 것처럼, 학생들의 삶을 중심에 놓고 새로운 교육을 고민하는 교사들의 노력을 제도적으로 지원하면 학교의 변화, 나아가 우리 사회의 변화를 위한 성과를 거둘 수 있다고 보았던 것이다. 
  혁신학교 관련 연구에서는 혁신학교가 다음과 같은 성과를 거두었다고 보고 있다. 먼저 혁신학교는 학교의 폐쇄적이고 권위적인 문화를 개방적이고 민주적인 것으로 변화시켰다. 혁신학교에 가보면 선생님들이 수시로 모여서 회의를 한다. 교장 선생님도 다른 선생님들과 동등한 자격으로 회의에 참석한다. 학생과 학부모도 학교 운영의 주체로서 교원들과 동등하게 회의에 참석한다. 이와 같은 과정을 거치기 때문에 학교의 비전과 목표가 학교 구성원 모두에게 공유되어 있으며, 구성원들의 자발성과 협력적 의사소통을 바탕으로 학교가 운영되고 있다. 
  교육과정과 수업의 변화도 주목할 만하다. 혁신학교의 교육과정은 여느 학교의 교육과정과 매우 다르다. 여느 학교의 교육과정이 국가에서 정해 준 것을 따라하는 데 그치고 있다면, 혁신학교의 교육과정은 선생님들이 공동으로 노력하여 재구성한 것이다. 교육과정의 재구성을 위해 선생님들이 가장 많이 신경을 쓰는 것은 학생들의 협력적 배움과 성장이다. 교사가 알고 있는 것을 일방적으로 전달하는 것이 아니라 학생들이 동료들과 함께 배울 수 있는 기회를 제공하고, 이를 통해 스스로 성장할 수 있도록 배려하는 것이 혁신학교 교육과정과 수업의 핵심이다. 
  혁신학교가 학생들의 전통적 학력의 손실 없이 대안적 학력을 올리는 데 성공했다는 점도 성과다. 필자가 경기도의 고등학생을 대상으로 한 연구 결과 혁신학교는 수능으로 대표되는 전통적 학력의 손실 없이 학생들의 자아개념이나 효능감 같은 정의적 영역에서의 성취를 높이고 주체적이고 비판적인 삶의 태도를 갖도록 했다. 또한 일반학교에 비해 혁신학교 재학생들의 내재적 학습동기, 교사나 학교에 대한 만족도가 높았다. 
  뿐만 아니라 혁신학교는 교육격차를 줄이는 데에도 기여하고 있었다. 일반학교에 비해 혁신학교에서는 가정배경에 따른 성적 차이가 작았으며, 가정배경이 좋지 않은 학생들이 혁신학교에 다닐 경우 일반학교에 다닐 때보다 성적이 향상되는 정도가 더 높게 나타나고 있었다. 이러한 결과는 일반학교에 비해 혁신학교에서 학생중심수업이 활성화되어 있고, 교사-학생 사이의 신뢰 관계가 형성되어 있기 때문에 나타난 것이다.

혁신학교를 통한 학교 혁신의 가능성
  이와 같은 성과를 바탕으로 혁신학교는 양적으로 급격하게 확대되었다. 2011년에는 서울, 광주, 전남, 전북, 강원에서, 2015년에는 충남, 충북, 경남, 부산, 세종, 인천, 제주에서 일부 학교를 혁신학교로 지정하였다. 그리고 이들 시·도교육청에서는 해가 거듭될수록 혁신학교의 수를 늘리고 있다. 이와 같은 상황은 혁신학교를 통한 학교 혁신의 가능성을 확신하는 사람들이 증가하고 있기 때문에 가능한 것이다. 
  그러나 혁신학교의 양적 확대가 그 자체로 학교 혁신을 의미하지 않는다는 점에 유의할 필요가 있다. 혁신학교는 교원을 비롯한 구성원들의 자발성과 민주적인 학교문화를 핵심 동력으로 하는 데 이러한 조건이 갖추어져 있는지를 따져보지 않은 상태에서 혁신학교의 수를 늘리는 데 급급하다 보면 여러 문제가 나타날 수 있기 때문이다. 
  ‘무늬만 혁신학교’라는 말은 이와 같은 문제를 함축하고 있다. 학교나 교사의 준비 정도나 자발성을 고려하지 않고 혁신학교의 수를 늘리는 데 집중하다 보니 간판만 혁신학교로 달아 둔 경우가 속출하고 있다는 것이다. 이들 학교에서는 혁신학교가 지향하는 철학과 운영 원리에 기반하여 학교 전체를 혁신하기보다는 혁신학교의 일부 프로그램을 따라하는 수준에 그치고 있다.  
  혁신학교의 지속가능성과 관련해서도 여러 우려가 제기되고 있다. 한때 학교 혁신에 성공했다는 평가를 받은 혁신학교가 일부 구성원의 교체로 어려움을 겪는 경우를 어렵지 않게 찾아볼 수 있다. 학교 혁신에 헌신했던 교사들의 소진 현상이나 학교 구성원 간의 갈등으로 혁신학교 이전의 상태로 돌아가는 경우도 있다. 혁신은 제안하기는 쉽지만, 실행하기는 어렵고, 지속하기는 극도로 어렵다고 주장했던 하그리브스의 논의를 되새길 때다. 
  무엇을 할 것인가? 학교 혁신의 투 트랙 전략이 필요하다. 첫 번째 트랙은 기존의 혁신학교가 거둔 성과가 일반학교로 전이되도록 하는 것이다. 엄밀하게 말하면, 지금까지 혁신학교가 거둔 성과는 공교육 정상화를 위한 단기목표에 가까운 것이다. 그럼에도 불구하고 일부 혁신학교를 제외한 학교에서는 이와 같은 수준에도 도달하지 못하고 있다. 혁신학교가 거둔 성과의 원인을 면밀히 검토하여 일반학교가 그 원리대로 작동할 수 있도록 지원할 필요가 있다. 
  두 번째 트랙은 공교육 정상화의 수준을 뛰어넘는 미래 모델학교로서 혁신학교의 상을 설정하고, 그 실현가능성을 실험해 보는 것이다. 현재 전국의 혁신학교는 지정 연차와 관계없이 비슷한 목표로 비슷한 일들을 하고 있다. 이와 같은 상황이 계속된다면 혁신학교는 수만 늘어날 뿐 한국 공교육의 지속적인 혁신 모델로 인정받기 어려울 수 있다. 지속가능한 혁신은 혁신의 초기부터 처음에 설정한 단기 목표를 달성한 다음의 목표가 무엇이어야 하는지를 고민할 때 가능하다. 그리고 이 목표는 미래사회의 변화를 예측하면서 주도면밀하게, 그러나 대담하게 준비되어야 한다. 지금이 그 마지막 시기다.

학생부종합전형과 학습 패러다임의 전환

대학입시는 학생의 관점에서 보면 제도권 교육의 종착지이자, 삶을 이루어 나가기 위한 사회적 진출의 출발지이라는 의미를 갖는다. 여기에 더하여 대학도 좋은 학생들을 선발하여 대학의 위상과 존립을 유지하고 싶어 한다. 그래서 대학입시는 교육 주체들의 관심이 가장 집중되는 고차 방정식의 영역이다.

공교육 정상화 위한 학생부종합전형

역사적으로 볼 때, 대입전형제도는 대학의 학생선발에 관한 핵심적인 사안들에 대한 정부의 교육적 관심과 정책적 의지가 구체적으로 반영되어 왔는데, 최근의 흐름은 대학입학전형 간소화의 기조 하에 교과와 비교과 전형의 통합을 추진하는 방향을 견지해 왔다. 무엇보다 학생 개인의 역량을 점수로 획일화하지 않고 개인의 다양한 적성과 역량을 평가하여 학생을 선발하는 방향으로 입시전형이 자리 잡아야 한다는 목적과 고등학교의 입장에서 학교의 교육 활동이 수능을 위한 준비가 아니라 의미 있게 교육활동이 진행되고 학생의 성장 변화를 담아내는 방식으로 대입 제도가 마련되어야 한다는 공교육 정상화 목적이 결합되어 변화되어 왔고 이러한 흐름을 대표하는 것이 학생부종합전형이다.

학생부종합전형은 2010년 교육부가 국정과제의 하나로 자율화와 다양화된 교육 체계 구축을 설정하고 이에 맞추어 전격 도입한 제도로, 점수 위주의 획일적이고 기계적인 학생 선발 방식에서 벗어나, 개인의 소질과 적성, 잠재력과 발전가능성을 비롯해 문제해결력, 창의력, 리더십 등을 평가의 주요 요소로 삼는 것을 특징으로 한다.

특히 이 전형은 수능과 구별하고 미래 우리 사회를 살아갈 창의적인 인재를 학교 교육을 통해 육성하기 위하여 고교내신뿐만 아니라 학생부, 자기소개서, 추천서, 학교 소개 자료를 바탕으로 학생의 성장 과정과 결과, 지원동기, 인성, 관심영역, 노력과 열정 등 학생의 역량을 종합적으로 평가하여 합격자를 선발하는 전형으로 입시전형의 코페르니쿠스적 전회에 해당한다.

교사의 평가·기록 신뢰 확보를

그러나 학생부종합전형이 갖는 이러한 의미에도 불구하고 실행과정에서 여러 가지 비판이 제기되어 왔다. 대표적인 것이 교사별로 편차가 심한 깜깜이 전형이며, 부모의 경제력에 따라 영향을 받는 금수저 전형이라는 것이다.

우선 깜깜이 전형이라는 것은 학생의 성장을 평가하고 기록하는 교사의 기록에 대한 신뢰성과 교사별로 차이가 나는 역량에 대한 문제제기이다. 사람이 참여하고 운영하는 입시제도이니 만큼 완벽한 제도는 있을 수 없지만, 교사의 평가와 기록에 대한 사회적 신뢰를 확보하는 것이 무엇보다 중요하다. 따라서 교사가 공정성과 기록에 대한 전문성을 가지고 다른 주체들로부터 신뢰성을 회복할 수 있도록 노력해야 한다.

여기서 더 나아가 대학 입장에서 인재 선발에 필요한 자료들이 충분히 제공될 수 있도록 학교 현장이 입시 자료 생성에 공정성을 마련하는 정책들도 마련되어야 한다. 그러나 비교과 영역의 다양한 교육활동에 대한 기록을 교사의 자기소설 방식으로 이해하는 사회적 불신도 해결되어야 할 문제이다.

다음으로 부모의 경제력이 자녀의 수능과 학종에 영향을 미친다는 의미에서 금수저 전형이라는 비판이 있다. 그런데 수능과 비교해 학종에서 부모의 경제적 배경이 자녀에게 어떠한 영향을 얼마만큼 미치는지에 대한 과학적 논의는 존재하지 않는다. 물론 학종이 부모의 재력과 무관한 입시 전형이라는 것은 아니다.

우리는 사교육과 학부모의 정보력, 기획력으로부터 자유로운 대입전형은 존재하지 않는다는 것을 인정해야 한다. 이러한 인정위에서 대입전형과 부모의 재력, 기획력 사이의 상관관계를 다양하게 살피는 것은 중요하다. 그래야 학생의 진정한 실력이외에 개인이 선택할 수 없는 여건과 같은 것이 입시에 영향을 미치는 것을 최소화할 수 있다.

학종·수능은 전혀 다른 전형 아니다

그런데 보다 중요한 것은 학종과 수능이 전혀 다른 전형이 아니라는 것이다. 학종은 점수로 획일화하는 개인의 다양한 적성과 역량을 평가하고, 학교의 교육 활동이 학생의 성장 변화를 담아내는 방식으로 전환해야 한다는 공교육 정상화 목적 속에서 도입된 입시전형으로 학종에서 높은 점수를 받은 학생이 수능에서 낮은 점수를 받는 것이 아니다. 오히려 학종에서 높은 점수를 받은 학생의 대부분은 수능에서도 높은 점수를 받는 것이 통계적으로 나타나고 있다. 이를테면 학종은 수능의 높은 점수를 미리 보여주는 선행지수와 같은 역할을 한다. 그래서 소위 상위권 대학들이 학종 전형을 통해 우수한 학생을 수능 이전에 확보하려고 경쟁하는 것이다.

 
우리나라의 모든 교육정책은 대학입시로 귀결되었고, 고교 교육과정은 대입을 준비하는 것으로 인식되었다. 그래서 많은 교육학자들은 대학 서열화가 강고한 우리 사회에서 입시가 고등학교 교육 활동을 정상화하는 걸림돌이 되고 있다고 우려해 왔다. 고교 교육활동을 정상화하지 않으면 학생의 일상은 고통이 될 것이고, 학교 삶 자체가 입시의 수단이 될 것이기 때문에 학생 개개인에게 교육과정이 다양하게 제공되는 방향으로 학교의 교육 시스템이 근본적으로 바뀌도록 해야 한다. 이 정점에 학생부종합전형이 있다.

학종이 확대되어야 하는 이유

학종은 기존 입시 전형과 달리 공교육 정상화를 유도하고 다양한 교육 활동으로 학생들의 성장과 역량을 이끌어내고 있다는 교육 정책의 관점으로 전환하여 바라볼 필요가 있다. 달리 말해 입시전형이지만, 역설적으로 다른 입시전형과 달리 공교육 정상화를 유도하는 전형이다. 수능과 같이 문제풀이식 수업이 아니라, 수업의 과정을 기록하는 학생부 기재 방식으로 전환됨으로써 학교교육활동이나 수업 혁신에 영향을 끼치고, 그로 인해 고교 교육의 수업 정상화가 가능하도록 하는 촉진제가 될 수 있다.

무엇보다 학종을 통해 학생은 자신의 진로를 찾아 스스로 교육과정을 선택하고 교육 활동을 주도적으로 전개하게 되고, 교사와 학생 간, 학생과 학생 간 상호작용을 통해 학생들이 배움의 주체가 될 수 있다. 이러한 의미에서 학생부종합전형은 입시에 매몰되었던 고등학교의 학습 문화를 변화시키고 고등학교의 혁신을 선도할 수 있는 학습패러다임의 변화를 유도할 수 있기 때문에 학종은 보다 확대되어야 한다.

  고교학점제는 쉽게 말해 현재의 고교생도 대학생처럼 배울 수 있게 하는 정책이다. 이는 문재인 대통령이 후보시절 내세웠던 선거공약에 따라 추진되고 있는 정책으로 최근 주요 교육의제로 떠오르고 있다. 교육부가 작년 11월 27일 발표한 ‘고교학점제 추진 방향 및 연구학교 운영계획’에 따르면, 그 내용은 다음의 3가지로 요약된다. 첫째, 2022년 도입을 목표로 체계적인 준비, 검토를 거쳐 단계적으로 추진한다. 둘째, 고교체제 개편, 수업 및 평가 혁신, 대입제도 개선 등과 종합적으로 연계한 제도를 마련한다. 셋째, 연구, 선도학교 지정, 운영 및 일반학교 대상 지원 확대를 통해 학점제 도입을 위한 지원을 확대한다.

자신의 학습능력을 고려한 맞춤 수업
  고교학점제는 고교생이 자신의 학습능력과 적성에 맞는 수업을 스스로 선택하여 이를 이수하고, 이수한 학점을 합하여 기준을 넘으면 졸업이 가능한 제도이다. 이러한 고교학점제가 도입되면 무엇보다 고등학교 교육과정 운영에 있어서 학생의 ‘선택’의 폭이 확장될 수 있다는 데 의의가 있다. 더 나아가 고교학점제는 교육과정의 수평적 다양화를 통해 고교 서열화, 입시 과열을 완화하는데 그 의의가 있다.
  독자들의 이해를 돕기 위해 현행 교육과정 이수제도의 문제점에 대해 간단히 설명하면 다음과 같다. 현행 교육과정 이수제도는 초등학교와 중학교 급은 ‘학년제’이고, 고등학급 급은 ‘단위제’이며, 대학교 급은 ‘학점제’이다. 참고로 초·중등교육법 제26조 제1항에서는 “학생의 진급이나 졸업은 학년제로 한다.”라고 규정하고 있다. 이 규정에 의하면, 초·중·고는 모두 
‘학년제’이지만, 고등학교의 경우엔 제2차 교육과정(1963)에서 “고등학교에서는 단위제를 채택함을 원칙으로 한다.”라고 규정하여 기본적으로 단위제를 따르고 있다. 대학의 학점제는 “교육부장관은 평가인정을 받은 학습과정을 마친 자에게 그에 상당하는 학점을 인정한다.”라고 규정한 고등교육법 제23조에 근거하고 있다. 
그  런데, 현행 고등학교 급에서 적용하고 있는 ‘단위제’는 학년제와 학점제 사이 중간쯤에 끼여 있는 제도라고 할 수 있다. 이런 성격으로 말미암아 단위제는 교육과정 운영 주체의 인식과 현실 운영 여건에 따라 학점제에 준하여 운영될 수도 있고, 학년제에 준해서 운영될 수도 있다. 실제에 있어서는 단위제가 학년제처럼 운영되고 있는 학교가 대부분이다.

고교학점제 도입의 의의
  따라서 고교학점제 도입의 의의는 다음의 세 가지로 나눠서 정리해볼 수 있다.

   첫째, 학교 교육과정의 정상화에 기여할 수 있다. 즉 학생의 교육과정 선택권 보장과 정상적인 교수-학습이 이루어질 수 있다. 왜냐하면, 현행 고등학교 3학년의 경우 ‘2009 개정 교육과정’에 의하면 실제 학생의 선택권은 대학수학능력시험(이하 수능)의 시험범위로 인한 제약과 수학을 포기한 학생들의 경우도 고2와 고3에서 수학 과목을 모두 들어야 하는 등 현실적인 제약이 따르기 때문이다. 
  둘째, 학교교육의 책임교육을 실현하기 위해서이다. 자동 졸업이 아니라, 배워야 할 것을 가르치고, 책임지는 교육이 가능해지기 때문이다. 고교학점제는 자발적으로 수업을 신청한 학생이 수업의 목표 역량을 배우도록 교사의 책임교육을 요구한다. 즉 만약 수강생이 학업성취를 이루지 못했을 경우 재이수(F)를 부여하여, 다시 배우거나 다른 과목으로 전환하도록 한다. 다만, 재이수 도입은 논란이 예상되므로 우리 사회에서 합의가 필요한 부분이다. 
  셋째, 고교체제 서열화를 막고 학교 내 교육과정 다양화로 대체한다. 지난 이명박 정부의 ‘고교다양화 300 프로젝트’는 고교체제의 수평적 다양화를 의도했지만, 결과적으로 수직적 다양성 즉 고교서열화(영재고-전국형 자사고-특목고(과학고, 외고, 국제고)-광역형 자사고-전국단위 자율학교 등)를 심화시켰다. 따라서 고교학점제는 학교 내의 교육과정이 개별화 맞춤형으로 제공되어 모든 학생이 자아실현을 할 수 있도록 도와줄 것이다.

고교학점제 도입에 대한 비판적 고찰
  그러나 고교학점제 도입의 근거에 대해서는 비판적으로 고찰해 볼 필요가 있다. 
  첫째, 고교학점제의 강력한 근거 중 하나는 ‘고등학교 교육은 진로·적성 교육을 중심으로 실행되어야 한다.’는 것인데 이에 대한 근거가 불확실하다. 고등학교가 대학 진학이 사회진출을 앞두고 있는 시기이지만, 이 사실만으로 고등학교 교육과정이 반드시 진로준비 중심으로 설계되어야 한다는 보장은 없기 때문이다. 
  둘째, 학생들의 선택권 못지않게 제대로 된 배움의 권리도 중요하다. 기존의 입시교육에서처럼 분절적이고 나열적인 엄청난 양의 지식을 수박 겉핥기식으로 배우는 것이 아닌 각 교과의 핵심개념과 이론들을 깊게 탐구할 수 있는 교육이 필요하다. 
셋째, 고교학점제가 과연 학생들의 학습의욕을 고취시킬 수 있을까 하는 것이다. 수업을 열심히 듣는 학생은 거의 모든 과목에서 수업을 열심히 참여하지만, 그렇지 않은 학생들은 거의 모든 과목에서 비슷한 모습을 보이기 때문이다.  
  마지막으로, 고교학점제 도입을 위해서는 선결 요건이 충족되어야 한다. 가장 중요한 것은 학교 현장과의 소통과 공감이다. 학교 현장과 공감이 없다면 시행할 수도 없고, 정책 효과가 없을 것이 분명하다. 고교학점제 도입에 있어 학교 현장과 충분히 소통하고 공감하는 절차적 정당성 요건이 반드시 충족되어야 할 것이다.

출처: 교육부사이트맵, https://happyedu.moe.go.kr/happy/bbs/selectHappyArticleImg.do?bbsId=BBSMSTR_000000000192&nttId=8405