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가. 프로젝트 학습

프로젝트 학습은 학습자가 학습의 전 과정에 주도성을 지니고 다양한 탐구 활동과 그 결과에 대한 표현 활동을 하는 학습입니다. 김대현(2001)은 프로젝트 학습의 과정은 준비하기, 주제 결정하기, 활동 계획하기, 탐구 및 표현하기, 마무리 및 평가하기로 제시하였습니다. 평가를 전체 단계에 포함시킨 것은 프로젝트의 평가를 따로 구분할 것이 아니라, 각 단계 마다 형성평가 및 내면적 평가가 동시에 이루어지도록 하는 것이 가장 자연스럽기 때문입니다.

나. 프로젝트 학습의 효과

프로젝트 학습은

첫째, 학습에 대한 흥미를 가지게 됩니다. 프로젝트 과제는 교사와 학습자의 상호작용을 거치며 선정됩니다. 그리고 학습자는 학습의 과정을 주도함으로써 설명식 수업에서는 경험할 수 없는 책임감을 느끼게 되고 이는 긍정적 자아 형성으로 이어지게 됩니다. 이를 바탕으로 학습자는 학습의 과정에서 소외되지 않고 적극적으로 학습과정에 몰두 할 수 있습니다.

둘째, 자기 주도적 학습능력이 향상됩니다. 프로젝트 학습 자체가 교사 주도가 아닌, 학습자 주도로 진행되기 때문에 자기 주도적 학습 능력은 프로젝트 해결의 성공을 결정하는 중요한 요소입니다. 학습의 과정에서 학습자는 스스로 문제 해결을 위한 정보를 찾고, 활용하고 조직하여 프로젝트를 완성해 가는 과정을 통해 할습에서의 자발성을 향상시켜 나갑니다.

셋째, 문제해결능력이 향상됩니다. 프로젝트 과제를 해결하는 것 자체가 바로 문제를 해결하는 과정이라 할 수 있습니다. 문제 해결 능력에는 문제를 인식하는 안목, 문제를 해결하기 위해 계획을 수립할 수 있는 능력, 과제를 수행해 나가며 그 과정을 점검하는 태도, 문제 해결의 결과를 도출해 내는 능력 등이 포함됩니다.

넷째, 자료 활용 능력 및 표현 능력이 향상됩니다. 프로젝트 학습은 다양한 자료와 매체를 활용하여 과제를 수행해나가고 결과물 역시 매체로 표현하는 경우가 많습니다. 학습자는 어떠한 매체를 통해서 필요한 정보를 찾을 것이며, 자신이 학습한 내용을 가장 효과적으로 표현할 수 있는 매체는 무엇인가에 대한 고민을 꾸준히 하게 됩니다. 따라서 학습자는 이 과정에서 스스로 찾거나 선택한 매체를 다양하게 활용하고 효과적으로 표현하는 방법을 습득하게 됩니다.

포로젝트 학습 평가 방법

가. 임베디드 평가를 적용한 프로젝트 학습 평가

1) 임베디드 평가란?

21세기에는 비판적, 분석적, 통합적, 추론적, 사고의 필요성이 대두되고 있습니다. 이런 사고 기술을 발달시키기 위해서는 평가 문화와 평가 수행의 변화가 요구됩니다. Shepard(2000)는 좋은 평가 요소로 ‘고등 사로를 촉진할 수 있는 도전적인 과제, 학습 결과 뿐 아니라 과정 강조, 지식과 통합된 과정, 학생의 학습으로써의 평가, 평가 상황에서 학생활동의 활성화, 교수·학습 평가가 동시에 이루어질 것’을 강조하였습니다. 임베디드 평가는 단순한 과정이 아니라 학습의 계획된 교육과정으로서 연속 및 누적된 학습을 평가하는 것을 의미합니다.

임베디드 평가는 수동적인 학습이 아닌 학생 주도의 능동적인 학습을 평가할 수 있도록 전략을 세워야합니다. 사례연구 분석, 그룹 포토폴리오, 자기 평가, 동료 평가, 의사소통 등 다양한 학습 상황에서의 평가 요소들을 포함해야한다고 강조합니다( 2015).

드러내기 단계(Exposure stage)에서는 체계적인 교수와 연구주제, 전문가와의 만남이 이루어집니다. 이 단계의 마지막에서 학생들은 첫 번째 자기 평가를 하게 됩니다. 이 단계에서는 학생들은 교수자와의 협의를 통해 다음 단계의 평가 기준을 제안하기도 합니다.

자기 평가는 학습자가 자신의 수행과 결과물의 수준과 가치를 고혀하고 구체화하도록 합니다. 이는 학생들이 학습과정, 학습유형, 결과를 수행하고 구성하도록 격려합니다.

프로젝트 설계 및 수행 단계(Building the project)에서 학생들은 질문이나 아이디어를 만들어가면서 조사하고 프로젝트를 구성하게 됩니다. 이 단계에서는 자기 평가, 동료 평가, 교수자 평가가 이루어집니다. 최종 프로젝트(Final project)에서는 산출물에 대한 학부모 평가, 전문가 평가가 추가됩니다.

동료평가는 학습과정 중 또는 학습 후 모두 가능합니다. 학습과정 중의 동료평가는 오류와 오개념을 조기에 바로 잡는 것을 가능하게 됩니다. 반면 학습 후의 동료 평가는 학생들의 반성적 사고를 촉진시키며 이를 통해 책임감과 동기부여를 갖게 됩니다

2) 임베디드 평가를 적용한 프로젝트 학습

학생들의 프로젝트 학습 진행 상황을 단계별로 평가합니다. 교수자 평가는 계획서, 중간 보고서, 산출물 작성으로 평가합니다. 매 단계마다 교수자의 피드백이 제공되므로 프로젝트가 진행 될수록 교수자 배점 비율을 낮추도록 합니다. 학생들에게 책임감과 동기를 부여하고, 반성적 사고를 촉진하기 위해 자기 평가, 모둠 평가를 실시합니다. 동료 평가를 통해 오류와 오개념을 바로 잡도록 합니다.

가. 형성평가의 피드백

수업 과정 중에서 형성평가를 실시하고 그 결과를 다양하게 활용할 수 있습니다. 형성평가의 유형에 따라 평가결과를 즉각적 피드백 자료로 활용할 수도 있고, 학습목표의 달성 정도를 확인하여 다음 학습 목표 또는 학습과제를 선정하는데 필요한 의사결정의 자료로서 활용할 수 있습니다.

일반적으로 교실현장에서 실시하는 형성평가는 크게 공식적 형성평가와 비공식적 형성평가로 구분할 수 있습니다.

공식적 형성평가는 교사가 사전에 설정한 수업계획에 반영된 학습목표를 학생들이 어느 정도 달성하고 있는가를 확인하고자 할 경우 실시하는 체계적인 평가를 의미합니다. 공식적 형성평가에는 쪽지시험, 퀴즈, 선다형 문항, 서답형 문항 등과 같은 보다 체계적인 평가문항이 필요합니다.

비공식적 형성평가는 교사가 수업을 진행하는 과정에서 일어나는 학생들의 다양한 행동에 대한 즉각적 피드백을 제공하기 위해 사전에 체계적으로 계획되지 않은 상태에서 임기응변적으로 실시하는 평가를 의미합니다. 비공식적 형성평가에는 대체로 비언어적 행동 관찰, 구술언어, 질문 등과 같은 방법을 활용할 수 있습니다.

나. 형성평가에서의 피드백 방법

1) 비공식적 피드백 자료서의 활용

비공식적 피드백은 교사가 교실에서 학생들의 비언어적 행동을 관찰하고 해석하여 즉각적인 피드백이나 조치를 취하는 경우를 말합니다. 예를 들면 수업 중 학생이 교실 주위나 서로 쳐다보는 행동이 관찰되었을 경우 학생이 학습내용을 이해하지 못하거나 지루해 하고 있다고 판단하여 학생들을 집중시키거나 학습내용을 한 번 더 설명해 주는 조치를 취해 주는 것이 비공식적 피드백이라고 볼 수 있습니다.

활용 사례를 클릭하시면 다양한 사례를 보실 수 있습니다.

2) 공식적 피드백 근거 자료로서의 활용

공식적 형성평가는 교사가 학생들의 학습목표에 대한 달성 정도를 확인하는 경우에 반드시 거쳐야 하는 핵심적인 과정인 동시에 중요한 책무입니다. 따라서, 교사는 형성평가를 실시한 결과를 토대로 하여 학습목표의 달성여부를 확인하기 위한 근거자료로 형성평가 결과를 활용할 경우 자신의 수업에 대한 전문가적 판단과 의사결정의 근거가 되는 조정기준(adjustment trigger)을 설정해야 합니다. 조정기준이란 자신의 수업에 대한 의사결정을 내리기 위한 판단근거가 되는 사전에 미리 설정해 놓은 학생들의 최저 성취수준을 의미합니다. 다시 말해서 학생들의 최저 성취수준이란 개인별 최저 성취수준과 학급별 최저 성취수준 두 가지를 합한 것을 의미합니다.

예를 들면 수학 수업에서 교사가 조정기준을 80%를 성취할 수 있는 평가 문항을 구성하여 평가를 실시한 결과 80% 이상을 성취하였다며 다음 학습목표로 진행할 수 있지만 학급별 성취수준이 조정기준에 미달된다면 보충지도를 실시하고, 조정기준을 초과 달성하였다면 심화, 보충학습을 전개하는 것입니다.

하지만 개인별 또는 학급별 최저 성취수준을 설정하는 결코 쉬운 일이 아닙니다. 형성평가의 목적이 학습의 개선에 있기 때문에 사전에 설정된 조정기준이라고 할지라고 교사의 전문가적 판단에 따라 얼마든지 수정이 가능하며 이를 수정할 경우 전문가나 동료교사와의 협의를 통해 판단의 오류를 최소화하는데 노력이 필요합니다.

3) 학생참여평가 자료로서의 활용

학생참여평가는 학생이 자신의 학습을 관리하기 위하여 평가정보를 활용하는 것을 말합니다. 학생참여평가는 새로운 평가유형이 아니라 이미 수행평가를 현장에 적용하는 과정에서 학생의 동료평가나 자기평가 형태로 실시되고 있으며 과정중심평가의 대두와 더불어 학생의 동료평가나 자기평가는 더 이상 선택 사항이 아닌 필수사항이라고 볼 수 있습니다.

학생참여평가는 학습목표를 설정하고, 학습개선을 위한 결정을 내리고, 학생 자신의 현재 수준과 진전정도를 확인할 경우 학생들을 평가과정에 참여시키는 것이 효과적입니다.

즉, 학생들은 평가 과정에 참여하여 다른 사람의 작품이나 수행을 평가함으로써 자신의 작품이나 학습 성과를 평가, 개선해 나갈 수 있습니다.

** 참고문헌 **

가. 배움중심수업의 이해

1) 배움중심수업의 개념

배움중심수업이란 일정한 모델이나 형식적인 틀을 가진 것이 아니라, 학습자 개개인의 차이를 존중하고 개별화된 배움의 기회가 보장되어 학습자 스스로 활동하고 협력하여 배움이 일어나는 수업을 의미합니다. 하지만 인간의 본성에 근거한 배움의 모습이 서로 다르듯이, 배움중심수업도 학습자와 교사 개개인마다 다양하게 정의될 수 있습니다.

•학생은 수업의 대상이 아니라 지식을 창조하는 주체이다. •교사도 학생과의 소통과 협력을 통해 배움을 형성해간다. • 수업은 비판적 사고활동을 통한 배움(자기 생각 만들기)과 나눔(다른 사람과 자기 생각 나누기)의 과정이다. •수업을 통해 진정한 지식의 배움과 가치를 내면화하는 것이다.

2) 배움중심수업의 핵심

가) 수업의 핵심을 ‘지식을 어떻게 구성할 것인가?’라는 질문으로부터 출발합니다. 우리가 알 고 있는 지식은 현재 우리의 수준에서 이해하고 파악하는 정도를 반영할 뿐입니다. 따라서 지식이라는 것이 끊임없이 창조되고 형성되는, 그래서 인간의 인식 영역이 확대되는 것 을 의미한다는 사실을 기반으로 하여 배움중심수업이 출발합니다.

나) 학생들이 ‘어떤 내용을 배우는가?’라는 것이 아니라 ‘어떻게 지식을 탐구해 나가는가’를 배우는 것이 중심이 되어야 합니다. 지식이 우리가 이해하는 수준의 범위에서 파악되는 것 이라며 학생들은 그 인식의 수준을 확대해 나가는 끊임없는 훈련 속에서 자신만의 사고를 확립해 나가야 하며 이것을 배움이라고 정의할 수 있습니다.

다) 배움중심수업은 수업 방법이나 모델이 아닌 교육활동의 관점이자 지향입니다. 학습자의 자기주도성과 자발성을 기초로 하는 학습자 중심 수업의 의미를 충분히 살리되 교사와 학생이 끊임없이 교류하고 소통하면서 함께 지식을 창조하고 형성해 나가는 과정이 존재 하는 수업입니다.

3) 배움중심수업 실천방안

가) 교실에서 교사와 학생 간, 학생과 학생 간 서로 신뢰하고 협력하는 관계 구축이 선행되어야 합니다.

나) 교사는 가르치는 입장에서 함께 배우고 성장하는 역할로 변화해야 하며, 학생은 스스로 의문을 갖고 배움을 추구하는 적극적인 주체로 임해야 합니다.

다) 학생들이 자신의 생각을 갖고 동료들과 나눔과 협력을 통해 함께 성장할 수 있도록 교사는 토론 학습, 협동 학습, 프로젝트 학습, 탐구 학습 등 다양한 수업 전략을 주제와 상황에 맞게 활용할 수 있어야 합니다.

라) ‘어떻게 가르칠 것인가’보다는 ‘지식이 학생에게 어떤 의미가 있는가’와 ‘무엇을 중심으로 가르쳐야 하는가’에 대해 더 깊은 관심을 두고 분절된 교과 내용을 학생의 삶과 연결 되도록 교육과정을 재구성해야 합니다.

마) 교사는 수업을 열린 공간으로 이해하고 수업 속에서 학생과 상호작용하는 가운데 일어날 수 있는 모든 가능성에 주의를 기울이면서 대비하는 허용적인 태도와 유연성이 필요합니다.

바) 수업과 연계한 과정중심 수시평가로 평가와 지속적인 환류를 통해 학생 개개인의 배움 의 수준을 확인하며 핵심역량 함양과 학생 성장을 위한 서술형 평가, 논술형 평가, 수행 평가 등 다양한 평가 방법을 적용하여야 합니다.

4) 배움중심수업의 전제 조건

가) 학생 이해의 철학을 갖고 학생들의 배움에 기초하여 이루어져야 합니다. 즉 학생들의 배움이 없으면 수업이 일어났다고 말할 수 없습니다. 효과적인 수업은 본질적으로 여러 교육적 활동을 통해 학생들의 가장 바람직한 배움을 가져오는가와 관련이 있습니다.

나) 학생 개개인의 학습동기를 고려하도록 해야 합니다. 교사가 학생들이 갖고 있는 각 개인의 개성과 능력의 차이를 인식하지 못하고 수업을 하면 특정 능력대의 학생들을 중심으로 하는 획일적 수업이 될 수밖에 없습니다. 모든 학생들은 무한한 성장 가능성과 학습 가능성을 지니고 있다는 신념하에 모든 학생들의 학습동기를 최대한 고려할 필요가 있습니다.

다) 학생들의 학습을 촉진할 수 있는 학급 환경을 조성해야 합니다. 학급은 교사와 학습자들이 대면적으로 활동하는 가장 최소의 단위이므로 수업이 원활히 이루어지고, 학급 내 학생들의 소속감, 협동 및 응집력을 높일 수 있는 학급 분위기를 마련해야 합니다.

나. 배움중심수업과 연계한 평가의 이해

학교현장에서 평가란 시험을 보는 것 정도로 인식되어 왔습니다. 그러나 평가는 단지 학생의 학업성취 정도를 확인하는 것이 아니라 ‘교육과정-수업-평가’로 이어지는 일련의 과정 가운데 하나입니다. 평가는 학생의 학업성취 정도를 확인하여 무엇을 잘하고 무엇을 못하는지를 알아내는 과정입니다. 나아가 평가는 교육목표가 얼마나 달성되었는지를 확인하고 이를 교육과정 및 수업 개선 자료로 활용하는 과정이기도 합니다. 하지만 수업에 비해서 평가는 제대로 공부하지 않았거나 깊은 고민을 해본 경험이 없는 것 또한 사실입니다. 그래서 대부분의 사람들이 생각하는 평가는 일정기간의 수업시간 동안 열심히 공부한 내용에 대해서 선택형 문항으로 이루어진 평가지로 시험을 본 뒤 점수화된 결과를 통지받는 것으로 생각하였습니다.

이런 평가는 채점 후에 점수로 피드백 되었을 뿐, 학생이 정말 알고 풀었는지 혹은 잘 몰라 찍어서 맞았는지 전혀 파악할 수 없는 한계를 보여 왔습니다. 무엇보다 시험을 경쟁의 수단으로 인식 하고, 남보다 좋은 성적을 받기 위해 시험 몇 주 전부터 학원에서 밤늦도록 시험대비 특강을 받는 부작용을 유발하였습니다. 결국엔 평가 본래의 목적에서 학생을 멀어지게 만들었고, 평가에 대한 부정적인 인식만 심어줄 뿐이었습니다.

우리가 평가의 본질에 대해서 조금만 고민을 해보면 학교에서 실시하고 있는 다양한 평가의 성격은 점수화, 서열화, 줄 세우기가 아닌 학생의 학업성취수준을 파악하는 동시에 피드백을 통해 학생을 성장을 돕는데 있음을 누구나 동의할 것입니다. 학생들 개개인 점수를 입력하는 것, 특히 반 평균을 산출하는 등의 일들은 시험을 보는 이유와는 아무런 상관이 없다는 것을 누구나 알 수 있는 사실입니다.

학생들에게 참된 배움이 일어나도록 하는 것은 단순한 수업 기술이나 훌륭한 교재만으로 는 이루어지지 않습니다. 일반적으로 교사는 가르치기만 하면 학생들이 배울 것이라는 생각을 가지고 있지만, 교사의 가르침과는 별개로 아이들의 배움은 어디서나 일어날 수 있습니다. 이러한 배움이 수업을 통해 목적지까지 제대로 도달할 수 있도록 교사는 촉진하고, 도와주며 강화하는 역할에 충실해야 합니다. 이처럼 학생의 배움을 돕는 활동이 평가인 것입니다. 수업의 내용과 방법, 그리고 이를 확인하는 평가가 유기적인 관계를 갖고 일관성을 가질 때, 배움중심수업과 연계한 평가가 될 수 있습니다.

하지만 학교 현장에서는 교육과정, 수업, 평가가 별도로 분리된 채 진행되고 있는 경우도 많습니다. 선생님은 교육과정 문서는 거의 보지 않고 일반적으로 교과서만 살핀 채 수업을 준비하고, 진도 나가기식 수업을 진행한 후, 학사 일정에 따라 정해진 때가 되면 총괄평가를 통해 학생들의 성적을 산출하는 방식의 평가가 이루어지고 있습니다. 그 결과 교육과정-수업-평가는 유기적인 관계를 형성하지 못한 채 ‘교과서 중심의 교육과정→진도 나가기 식 수업→성적 산출 위주의 평가’가 관행처럼 자리 잡고 있습니다. 이러한 관념이 입시 위주의 경쟁 교육과 결합되었을 때 ‘단편적 지식 위주의 교육과정’, ‘선생님 중심의 주입식 수업’, ‘선다형 위주의 일제식 평가’로 나타나게 되었습니다.

최근 교육개혁운동의 흐름 속에서 새롭게 부각된 교육과정-수업-평가의 패러다임은 이전과는 다른 양상을 보이며 기존의 단편적인 지식 위주의 교육과정을 넘어 미래 사회에 필요한 역량을 키우는 것이 필요하다는 인식 아래 학생의 다양한 역량을 키우는 기회를 제공하는 방식으로 교육과정을 재구성하기 시작했습니다. 또한 수업에서도 선생님 주도의 강의식 방법에서 탈피하여 학생들의 참여와 협력을 보장하는 방식으로 변화하고 있습니다. 이에 따라 평가에 대한 관념도 자연스럽게 변화하면서 실질적 활용을 강조하는 학생의 성장과 발달을 돕는 평가를 중시하게 되었습니다.

따라서 배움중심수업과 연계한 평가는 교수․학습과 평가가 더 이상 분리되지 않도록 수업 중에 형성평가 활동, 수행평가 활동을 접목하는 것을 의미합니다. 교육과정에서 제시한 성취기준 중심의 수업을 실시하면서 중간에 학생이 배운 성취기준을 제대로 익혔는지 점검하는 과정은 학습내용에 대한 복습의 기회가 되므로 평가가 학습의 연장선이 됩니다. 예를 들어, 주요 내용을 간단히 설명한 후 연습문제를 풀게 하여 이해와 습득을 유도하기도 하고, 실험, 실습, 토론 등의 다양한 수업 방법과 연계하여 보고서 쓰기, 발표 등의 수행평가를 진행할 수도 있습니다.

가.수행평가의 절차 및 계획

수행평가 문항 개발 절차는 크게 평가계획서 수립 단계와 평가문항 작성 단계로 구분할 수 있습니다.

나. 수행평가 도구의 개발 절차

1) 평가계획서 작성

수행평가 도구 개발은 학기 초에 연간 평가계획서를 작성하는 것입니다. 이때 학업성적관리규정에 의거하여 교과협의회나 동학년 협의회에서 평가에 대한 논의를 통하여 교육 목표를 분석하고 평가를 실시할 교과별 핵심성취기준을 선정하고 교육내용, 수업방법, 평가시기, 평가방법 등이 포함되는 평가계획서를 작성하는 것이 시작단계라 할 수 있습니다.

2) 성취기준과 평가영역 구체화

이 단계에서는 설정된 학급목표에 따라 교육과정 분석을 통해 학습자가 달성해야 할 성취수준과 내용을 정의하고, 해당 내용 및 성취수준에 적절하도록 시행하려는 수행평가에 대한 성취기준을 제시합니다. 성취기준을 통해 교육과정에서 제시한 학습 내용과 활동이나, 수행해야 할 과제를 분명하게 함으로써 교수․학습 및 평가에 대한 방향성과 근간을 유지할 수 있습니다.

또한 수행평가를 적용하려는 목적을 설정하고 이에 해당하는 평가영역을 구체화한다. 다시 말해 수행평가를 적용하는 목적에 따라 평가의 내용이나 구성 등 시행 방향이 달라질 수 있으므로 수행평가를 적용해 얻고자 하는 바를 충분히 고려하여 목적을 설정하도록 해야 합니다.

가. 수행평가의 도입 배경

정보와 지식의 가치가 높아지는 지식․정보화 사회에서는 단편적, 사실적 지식의 암기, 이해능력보다는 정보의 탐색, 수집, 분석, 비판 능력과 자기주도적인 평생학습능력과 효율적인 의사소통능력이 절실히 요구됩니다. 이러한 시대적 요청에 부응하여 우리나라에서도 1996년에 서울시교육청에서 초등학교에 처음으로 부분적 적용을 실시했으며, 1997년에 '초등교육 새물결운동'의 일환으로 수행평가를 확대 실시하였습니다.

하지만 그동안 학교현장에서 수행평가는 본래의 평가 본질에 부합되지 못하고 평가과정에서의 공정성과 객관성 문제 등으로 혼란이 많았습니다. 일부 교육자들은 ‘수행평가가 순위 매기는 도구의 하나로 전락했다’며 ‘수행평가라는 틀만 빌려왔을 뿐 실상은 지필고사의 한계를 그대로 답습하고 있다’고 지적하기도 했습니다.

수행평가를 강조하는 것은 자칫 또 다른 문제에 봉착할 수 있습니다. 왜냐하면 수행평가는 기본적으로 사회적 자본과 문화적 자본이 풍부한 학생, 예를 들어 어려서부터 독서나 다양한 문화 활동을 쉽게 접하고 동료 집단에서 리더로 인정받으면 사회적 의사소통능력을 키워 온 학생들에게는 유리한 평가 방식일 수 있기 때문입니다. 사회적 관계 맺기가 익숙하지 않은 학생들은 모둠별 활동에서 또다시 소외될 수도 있고, 독서 경험을 꾸준히 해 볼 기회가 없었던 학생들은 책을 읽는 것 자체를 두려워할 수 있습니다. 이러한 점을 간과한 채 수행평가 비중을 높이면 오히려 사회적 자본과 문화적 자본이 부족한 계층의 학생, 부모의 보살핌이나 사교육의 혜택을 받지 못하는 학생들을 소외시키는 결과를 낳을 수 있습니다.

그래서 중요한 것이 ‘학교에서 이루어지는 학습활동’ ‘선생님과 함께하는 수행평가’입니다. 만약 수행평가가 과제 부여 방식으로 진행된다면 이는 학생들에게 추가적인 학습 부담을 부과하는 것이자 사교육의 혜택을 받을 수 있거나 가정 여건이 좋은 학생들에게만 유리한 결과를 낳을 수 있습니다. 또한 선생님이 모둠 활동을 진행하는 경우에도 별다른 교육적 개입을 하지 않거나 명확한 역할을 부여하지 않은 채 학생들에게만 과제 해결을 맡기는 경우 이미 동료 학생들로부터 리더로 인정받고 있는 학생들만 학습활동의 주도권을 행사하고 배움이 느린 학생들은 소외될 수 있습니다. 따라서 평가는 수업 시간의 학습활동과 자연스럽게 연결되면서도, 선생님이 학생들의 활동을 꾸준히 지원해줄 수 있는 방식의 수행평가가 이루어져야 배우는 속도가 느린 학생들도 학습활동에 참여하면서 자신의 역량을 계발할 수 있는 기회가 보장됩니다.

나. 수행평가의 필요성

학교교육은 학생이 인지적으로 아는 것도 중요하지만 그들이 아는 것을 실제로 적용할 수 있는지의 여부를 파악하는 것도 중요합니다. 이 경우 지필검사 일변도의 평가방식은 학생의 실제 수행능력을 평가하기 어렵습니다. 아는 것과 행하는 것의 차이는 매우 크고 교육의 중요성은 궁극적으로 행하는 것에 더욱 중점을 두고 있으며, 이를 통해 학생의 자기주도적 학습능력, 문제해결력, 비판적 사고력, 창조적 사고력 등 고등사고능력을 키움으로써 평생학습사회에서 능동적인 학습자로 살아갈 수 있도록 하는데 있기 때문입니다.

다. 수행평가의 개념

1) 수행평가의 개념

수행평가란 ‘교사가 학생이 학습과제를 수행하는 과정이나 그 결과를 보고, 그 학생의 지식이나 기능이나 태도 등에 대해 전문적으로 판단하는 평가방식’, 즉 ‘학생 스스로가 자신의 지식이나 기능이나 태도를 나타낼 수 있도록 답을 작성(서술 혹은 구성)하거나, 발표하거나, 산출물을 만들거나, 행동으로 나타내도록 요구하는 평가 방식’을 말합니다.

2) 수행평가 문항의 조건

첫째, 문항의 내용 타당도가 높아야 합니다. 모든 평가문항은 측정하고자 하는 것을 정확하게 측정할 수 있어야 합니다. 하지만 일선 학교에서는 성취기준과 유리된 평가문항이 나타나고 있습니다. 국어과 글쓰기의 기능을 알아보려면 실제로 다양한 형태의 글을 써서 포토폴리오나 실기평가를 해야하는데, 단순한 선택형 문항으로 해결하려는 경우가 있습니다. 따라서 글쓰기 능력이라면 직접 글을 쓰게 해서 평가는 것이 가장 좋습니다.

둘째, 평가결과의 신뢰도를 확보할 수 있어야 합니다. 수행평가는 산출물이나 논술형평가와 같이 근거가 명확한 것도 있지만 교사의 전문적인 역량을 발휘해야 하는 구술, 관찰, 실기평가 등이 있습니다. 그런데 상황에 따라 다양한 평가결과가 나오는 평가문항이라면 바람직하지 않습니다. 시기와 환경의 변화에도 똑같은 평가결과가 나올 수 있도록 평가문항을 구성해야 합니다.

셋째, 수행을 중시하는 문항이어야 합니다. 그런데 교실에서는 내용 중심의 지식을 평가하는 선택형 평가가 주를 이루었고 수행평가가 도입되었어도 이를 벗어나는데 어려움을 느끼고 있습니다. 따라서 수행평가는 지필평가에서 측정할 수 없는 학생이 할 수 있는 수행과 태도에 중심을 두어야 합니다.

넷째, 정답의 개방성이 있어야 합니다. 평가는 정해진 답을 외워서 정확하게 적는 암기 능력을 확인하는 것이 아니라 문제를 해결하기 위해 자기 생각을 정리하여 해결책을 생산해내는 과정입니다. 그런데 교실의 평가는 확장하기보다는 이미 정해진 답을 쫓고 있는 게 현실입니다.

마지막으로 교사의 평가권이 확보되어야 합니다. 실제 수행평가는 교사가 학생의 지식, 기능, 가치, 태도를 전문적으로 판단에 따라 평가하는 방식입니다. 따라서 학부모에게 점수에 대한 항의가 들어 왔을 때 명확한 근거를 제시할 수 없는 경우에 교사는 힘들어하게 됩니다. 그래서 이런 민원에 대비하기 위해 수행평가를 실시 할 때 교사는 학생에게 명확한 평가 관점에 따른 평가기준을 수립하고 사전에 공개하여 불필요한 논쟁에서 벗어나야 합니다.

3) 수행평가에서 유의할 점

첫째, 수행평가는 과정과 결과를 함께 평가해야 합니다. 결과 중심의 평가에서 벗어나 과제를 수행하는 과정에서의 태도와 변화 과정의 요소를 평가해야 합니다. 따라서 수행평가는 인지적, 심동적, 정의적 영역을 종합적으로 평가해야 합니다.

둘째, 선택형 평가방법을 지양해야 합니다. 수행평가의 가장 큰 장점은 학생의 고등사고능력을 측정하는 것입니다. 또한 아는 것과 할 수 있는 것을 함께 평가해야 합니다. 지필평가의 연장선상에서 이뤄지는 평가가 되지 않도록 적합한 평가 방법을 선택해야 합니다.

셋째, 정의적 능력을 평가해야 합니다. 수행평가에서는 학생들이 참여하는 태도와 팀원과의 협동 등을 함께 평가해야 합니다.

넷째, 과제물 중심의 평가를 지양해야 합니다. 수행평가를 실시하면서 일부 교실에서는 과제물을 중심으로 평가를 실시하는 경우가 있는데 이는 교사가 학생의 수행과정을 지켜보지 못할 뿐만 아니라 가정에 큰 부담을 주는 것입니다. 수행평가 결과물이 학부모가 한 것이라며 ‘엄마평가’라는 비난을 받았습니다. 수행평가 목적과 본질에 맞게 학생들의 수행과정을 볼 수 있도록 학교 안에서 이루어져야 합니다.

다섯째, 수행평가 관행에서 탈피해야 합니다. 학교에서 관행적으로 내려오고 있는 영역별로 1개씩 꼭 평가하기, 수행평가지 중심의 평가에서 벗어나야 합니다.

다음은 형성평가의 기법에 대해 살펴보겠습니다.

가. 학습목표 공유 기법

교사들은 수업시간에 학생들에게 학습목표를 제시하면 모든 학생들은 학습목표를 잘 이해할 것이라고 믿어 버리는 경향이 있습니다. 실제로 대부분 교사들은 수업을 시작하면서 도입단계에서 학습목표를 제시해야 하는 것으로 인식하고 있습니다. 칠판에 적거나 구두로 학습목표를 제시하면 학생들은 모두 학습목표를 잘 이해할 것이라고 쉽게 생각합니다. 하지만 학습목표를 단순히 제시하는 것보다 더 중요한 것은 학습목표를 학생들과 서로 공유하는 일입니다.

1) 질의 응답

질의 응답 기법은 학습목표에 대하여 교사와 학생이 직접 질문하고 답변하는 과정을 거치는 방식을 말합니다. 교사가 학습목표나 과제, 활동을 제시하고 학생들에게 자신의 말로 진술하도록 요구하는 형태를 취하는 방식입니다. 학생 자신의 말로 진술하게 하는 방식은 학생들의 학습목표에 대한 이해를 도와주는 전통적인 방법입니다. 이 방법은 모든 교과 수업에서 널리 적용되고 있으며 학생들에게 스스로 학습목표를 생각할 기회를 제공하는 장점이 있습니다. 또한 학습목표에 대하여 교사와 학생들 간의 상호작용이 활발하게 이루어 질 수 있습니다.

2) 예제 목표 제시

예제 목표 제시 기법은 학생들에게 학습목표의 예제를 제시하여 스스로 예제를 통하여 학습목표의 핵심내용을 파악하도록 도와주는 방식을 말합니다. 학생들에게 예제를 주고 검토하고 서술하게 하는 것은 학습목표의 핵심내용을 간파하여 발전하도록 도와줍니다. 이 기법은 학생들에게 스스로 학습목표를 생각할 기회를 제공하는 장점이 있습니다.

3) 채점기준표 활용

채점기준표는 특정한 학습과제를 가늠하는 준거를 열거하고 질적 수준을 탁월한 것에서부터 가장 미흡한 것에 이르기까지 다양하게 서술해놓은 문서를 말합니다. 채점기준표 활용 기법은 학생들에게 채점기준표를 제시하여 학습목표를 보다 명료하게 파악하도록 도와주는 방식을 말합니다. 이 기법은 고학년 이상 학생에게 적용하는 것이 효과적이며, 과학실험설계의 채점기준표는 다음과 같습니다.

나. 대화기법

최고의 교사들은 학생들과 함께 많이 대화합니다. 학생과 일대일, 또는 집단으로 만나 이야기를 나눕니다. 따라서 좋은 교사는 일방적인 전달자가 아니라 철저한 안내자가 되어야 합니다.

1) 2분 대담

2분 대담은 학생들이 짝과 함께 어떤 주제나 개념에 대하여 2분 동안 대화를 나누는 기법입니다. 이 기법은 어떤 주제나 개념을 학습하기 전에 사전 배경 지식을 활성화시키는데 도움이 됩니다. 이 기법을 통하여 교사는 짧은 시간 동안에 학생들의 이해 정도를 쉽게 파악할 수 있습니다.

2) 설명식 담화

설명식 담화는 교실에서 학생들이 동료와 서로 대화를 주고 받을 경우에 한 주제에 대하여 명쾌하게 설명하는 이야기 방식을 말합니다. 학생들은 어떤 학습과제나 주제에 대하여 다른 사람에게 설명할 수 있어야 하며, 학생들은 자신의 아이디어나 의견을 자신있게 논리적으로 설명할 수 있는 의사소통기법을 익혀야 합니다. 예를 들면 발표수업 같은 경우가 해당이 되겠습니다.

3) 구두 요약

구두 요약은 학생들에게 어떤 읽기 자료를 주고 한 번 생각하게 한 다음 각 자료에 관하여 이해한 바를 구두로 요약하여 이야기하는 방식을 말합니다. 이 기법은 읽기 자료와 정보를 다루는 수업에서 자주 활용되며 읽기 자료에 대한 학생들의 이해 정도를 쉽게 평가할 수 있습니다.

다. 토의 기법

토의는 민주사회의 한 구성원으로서 필요한 사회적 태도와 기능을 키우는데 유용한 가치를 지니고 있습니다. 토의에서는 학습자들이 자기 의견을 발표하고 다른 사람의 의견에 반응하며, 관찰자로서 다른 사람의 얼굴표정, 몸짓 등과 같은 비언어적 신호에 반응하기도 합니다. 특히 대인관계 속에서 자신의 의견을 분명히 효율적으로 상대방에게 표현하는 사회적 기능을 키워줄 수 있습니다.

1) 단짝 사고 공유

단짝 사고 공유는 단짝과 토의하고 토의 결과를 상호 공유하는 기법을 말합니다. 교사가 학생에게 구체적 주제에 대하여 생각하도록 요구한 다음, 다른 학생과 함께 단짝이 되어 자신이 생각한 바를 서로 토의하고, 토의한 결과를 전체 집단과 공유하는 형식을 취하고 있습니다. 이 기법은 학생들의 고차적 사고를 증진시키고 지원하는 대표적인 협동학습 전략입니다.

2) 10+2 구조

10+2 구조는 학생들이 10분 동안 교사의 설명을 듣고 2분 동안 단짝과 함께 토의하고 대화하는 형식을 취하는 기법을 말합니다. 이 기법은 수업 도중에 반복적으로 시행할 수 있으며 학생들의 주의집중 정도를 높일 수 있습니다. 또한 학생들이 오 개념을 갖고 있거나 혼동하는 내용을 조기에 해결할 수 있습니다.

3) 예상 지침

예상 지침은 학생들이 읽을 교재의 핵심 주제를 다룬 여러 개의 진술문이나 질문에 대하여 상호 토의하기 전과 후의 의견 차이를 비교하는 기법을 말합니다. 이 기법은 논쟁의 여지가 있는 학습주제를 다루는 교과에 적용할 수 있으며, 학습 주제에 대한 학생들의 신념을 쉽게 파악하는 장점이 있습니다. 교사는 사전에 구체적인 질문을 제시하여 모든 학생들을 학습에 적극적으로 참여시키고, 학생들은 자신의 생각을 발표할 수 있는 동시에 다른 학생들의 견해를 공유할 수 있습니다. 예상 지침 기법의 서식은 다음과 같습니다.

라. 질문 기법

질문은 발문법으로부터 부르는 대표적인 교수방법입니다. 질문은 교수방법일뿐만 아니라 수업을 실시하는 도중에 학생의 이해 정도를 확인하는 형성평가 기법으로 사용됩니다.

1) 입장권

입장권은 수업의 도입 단계에 학습내용에 관한 질문을 하면 학생들은 자신의 응답을 쪽지나 카드에 기록하는 기법을 말합니다. 이 기법은 모든 교과 수업의 도입단계에 사용하기에 적합한 전략입니다. 또한 교사는 입장권에 적은 학생들의 반응을 손쉽게 수집하고 이해 정도를 파악할 수 있습니다. 그리고 입장권 카드에 제시된 내용에 대하여 즉각적 피드백을 제공할 수 있습니다.

2) 아이디어 회전판

아이디어 회전판은 교사가 가르칠 아이디어나 주제를 4～8개 정도로 나누어서 부착한 학습도구입니다. 교사나 학생들이 회전판을 돌려서 지시 바늘이 멈추는 곳의 지시에 따라 설명하거나 답변하는 방식으로 진행됩니다. 저학년에게는 문자보다 그림을 제시하는 것이 더 좋습니다. 학생들은 회전판을 돌려서 해당되는 하위 항목에 대한 답변을 합니다. 교사는 학생의 반응에 대한 즉각적 피드백을 제공합니다.

3) 소크라테스식 세미나

소크라테스의 대화법은 질문과 대답을 사용하여 의견이나 아이디어를 논리적으로 조사하는 기술을 의미합니다. 세미나에 참여하는 학생의 능력에 맞는 교과서가 선정되어야 합니다. 학생들은 세미나를 진행하면서 교사에게 새로운 질문을 합니다. 새로운 질문에 대하여 다른 학생들이나 교사가 대답을 합니다. 이 기법에서는 질문에 대한 답변을 통하여 학생들의 지식을 평가할 수 있습니다. 학생들은 적극적으로 사고하면서 중요한 문제를 탐구하는 데 집중할 수 있습니다.

마. 협력 활동 기법

협력 활동은 여러 명의 학생들이 특정한 과제에 대하여 자신의 의견을 제시하고 서로 교환하며 피드백을 제공하여 함께 해결하려는 일련의 행동을 말합니다. 전통적으로 교사와 학생 간의 상호작용이 강조되는 것과는 달리, 협력 활동에서는 학생과 학생 간의 상호작용이 더 중시되고 있습니다. 협력활동은 학생들이 동료들과 대화하거나 경청함으로써 자신의 학습활동을 스스로 반성하는 객관적인 정보를 얻을 수 있습니다.

1) 소집단 활동

소집단 활동은 학습과제에 대한 학생들의 반응을 수집하기 위해 간단한 질문지를 이용하여 집단 구성원의 학습상태를 판단하는 기법을 말합니다. 교사는 학생들이 소집단 활동에서 무엇을 잘 진행하고 있으며, 무엇을 잘 진행하지 못하고 있는지를 정확하게 파악해야 합니다. 이러한 평가는 소집단 학습활동의 상태를 확인하고 소집단 학습활동의 효율성을 향상시킬 수 있는 즉각적인 피드백을 제공할 수 있습니다.

2) 복습할 친구 찾기

복습할 친구 찾기는 학생들이 함께 복습할 여러 친구를 찾아서 학습할 내용을 친구에게 설명하고 상대방의 설명을 적극적으로 경청하면서 서로 협력하여 학습하는 활동을 전개하는 기법을 말합니다. 종이 한 면을 9개 칸으로 등분하여 각 칸에 질문 하나를 적어두고 학생들은 각자 복습할 친구를 찾아서 질문에 대한 응답을 작성합니다. 이 기법은 학생들에게 협동학습에 참여할 기회를 제공합니다.

3) 내외 동심원

내외 동심원은 학생들을 두 집단으로 나누되 각 집단별로 하나의 동심원에 서 있는 학생들은 마주 보는 다른 동심원에 속해 있는 단짝과 서로 의견을 교환함으로써 모든 학생들을 참여하도록 유도하는 협동학습 기법입니다. 이 기법을 통하여 모든 학생들은 동시에 적극적으로 학습활동에 참여하게 할 수 있으며, 전체 학급에서 단짝을 쉽게 구성하는 기법이기도 합니다.

형성평가 활동에서는 학생의 학습상황, 이해도 등을 교사와 학생이 함께 점검하고 이를 통해 향후 학습에 도움이 되도록 촉진하거나 동기유발을 하는 것이 중요합니다. 그럼 형성평가의 종류와 역할에 대해 살펴보겠습니다.

가. 형성평가의 종류

형성평가의 종류에는 구조적 형성평가와 비구조적 형성평가가 있습니다.

먼저 구조적 형성평가는 지필평가의 경우, 교사가 정답을 불러주면 짝끼리 교환하여 상호채점하는 방식을 활용하는 것이 가능하고, 수행평가의 경우에 자기평가, 동료평가로 채점을 대신할 수 있습니다.

비구조적형성평가는 관찰, 질의응답, 비 언어적 행동 등 정답이 있어 채점의 단계가 따로 있다고 하기보다는 형성평가를 시행하는 중에 교사-학생 간 상호작용이 일어나는 상황이 대부분입니다. 비구조적 형성평가 후 교사의 정리 및 설명이 피드백이 될 수 있습니다.

나. 형성평가의 역할

형성평가의 역할에는 학습보조의 개별화, 학습곤란의 진단, 피드백의 제공, 학습동기의 촉진, 교수전략에의 활용이 있습니다.

1) 학습보조의 개별화

형성평가는 학생들의 현 상태를 명확하게 알려줌으로써 학습보조나 학습속도를 자기의 학습능력에 맞추어 나갈 수 있도록 도와줍니다. 형성평가는 하나의 학습과제를 학습하는 도중에 여러 번 실시할 수 있어서 그 결과에 따라서 학생으로 하여금 자기의 학습보조를 개별화시키는데 도움을 줍니다. 학생들의 학습 진전 속도를 조절해 줌으로써 계획적으로 학습하는 데에 중요한 기능을 담당합니다. 학습이 진행되는 동안에는 자기 자신의 학습 진전 상황을 모르고 지나치거나 무관심한 경우가 있으며, 여러 시간에 걸쳐 배운 내용을 자기 스스로 충분히 이해하고 있는지 또는 학습결손이 어느 정도 쌓이고 있는지를 분명히 알지 못하는 경우가 종종 있기 때문입니다.

예를 들어 3학년 1학기 수학교과 2단원. 나눗셈을 학습할 경우, 학생이 선수학습에서 곱셈에 대해 정확히 이해하지 못하고 있다면 나눗셈을 공부하는데 어려움을 느낄 수 있다고 봅니다. 따라서 수학교과와 같이 학습 내용이 위계적일 경우에는 형성평가를 통하여 학생의 학습 진전 정도를 파악해야 학습 결손을 줄일 수 있습니다.

2) 학습곤란의 진단

형성평가는 학습과제가 성공적으로 진전되고 있는 측면과 더불어 학습곤란 또는 학습결손을 보이는 학습내용을 구체적으로 밝히는 일이 중요합니다. 학생들의 학습곤란의 원인을 밝히는 것은 학생들에게 아주 유용한 피드백 정보로 역할을 하기 때문입니다. 학생들은 오답 문항에 대한 충분한 정보를 갖고 그것을 해결하려는 학습동기유발이 되어 있을 때 학습능력의 향상 가능성이 더욱 더 높아지게 됩니다.

이러한 학습결손의 원인을 밝혀 교사가 수업의 개선 자료로 활용할 뿐만 아니라 학생 개개인이 가지고 있는 학습곤란의 원인을 진단할 수 있습니다.

3) 피드백의 제공

형성평가의 주된 목적의 하나가 교수학습과정의 각 단계에서 학생에게 피드백을 제공하며 교정을 해 주려는 데 있습니다. 형성평가에서 높은 성취를 보이는 학생은 그것 하나만으로도 보상과 강화의 역할을 합니다. 형성평가의 빈도가 잦아서 계속 형성평가에서 좋은 성적을 보이는 학생은 성공 경험이 쌓이게 되고 이것이 결국 긍정적 태도와 긍정적 자아개념을 형성하게 됩니다.

피드백은 학습을 개선시키기 위해 학습자의 행동과 사고를 변화시킬 의도로 학습자에게 제공되는 정보를 의미합니다. 교실에서 피드백은 크게 두 가지 용도로 사용되고 있습니다. 하나는 교사에게 자신의 수업을 개선하는 데 필요한 의사결정을 하도록 도와주는 역할을 하는 경우이고, 다른 하나는 학생들에게 학습과정에서 성취한 정도에 관한 정보를 제공하는 역할을 하는 경우입니다.

교실에서 교사가 피드백을 활용하는 것은 피드백이 학습을 증진시킬 것이라는 확신에서 비롯됩니다. 피드백을 연구한 학자들은 학업성취도를 향상시키는 가장 강력한 무기가 피드백이며, 교육을 개선시키기 위한 가장 단순한 처방이 바로 피드백이라고 주장하고 있습니다.

그러나 모든 형태의 피드백이 똑같이 효과적일 순 없습니다. 대부분 교사들은 피드백을 학생의 평가 결과를 통지는 것으로 생각하고 있습니다. 결과에 대한 지식 또는 성과 피드백은 피드백의 유형 중에 하나임에는 틀림없지만 대부분 학생들은 오답의 이유를 파악하기보다는 답을 맞춘 개수나 점수에 더 많은 관심을 보입니다. 학생들에게 정답만 알려주는 피드백은 효과적이지 못합니다. 이와 달리 성공적인 피드백은 답이 틀린 이유를 파악하고 이를 개선하려고 노력합니다.

4) 학습동기의 촉진

형성평가는 학습자에게 학습하고자 하는 내발적 동기를 부여하는 매개 역할을 수행합니다. 학습자에게 결과의 지식을 제공하고 교정의 정보를 주거나 교정학습을 하는 기회를 마련해 주는 것만으로도 중요한 동기 촉진의 역할을 합니다. 교사는 자세하고 자유스러운 코멘트를 부여하여 학생이 학습할 수 있는 의욕을 북돋워주어야 합니다.

5) 교수전략에의 활용

형성평가는 학생의 학습촉진뿐만 아니라 수업 방법의 개선에도 활용됩니다. 교수학습을 진행하는 도중에 형성평가에서 얻은 정보에 의해 교수전략을 개선하고 학습의 방향을 개선하려는 목적을 지니고 있습니다.

가. 형성평가의 개념

인간은 누구나 살아가면서 성공과 실패를 경험하게 됩니다. 대체로 인생에서 극소수만이 성공하는 반면에 대부분은 실패의 경험을 맛보게 됩니다. 올림픽의 경우 극소수만이 메달을 따고 대다수 선수들은 실패의 쓴잔을 마십니다. 주로 메달을 딴 주인공에게 언론의 조명이 집중되는 반면에 탈락한 선수들에게는 눈길조차 주지 않는 것이 현실입니다.

이러한 것은 학교 교실현장의 분위기도 올림픽 경기장과 다를 바 없습니다. 그동안 정기적으로 시행했던 중간고사나 기말고사와 같은 총괄평가에서 우리 학생들은 그 결과에 따라 성공과 실패의 경험을 하게 됩니다. ‘이번 시험에서 평균 90점 이상 받으면 부모님께서 신형 스마트폰을 사주신다고 했어요’ 기말고사 시험을 앞둔 어느 초등학생의 모습뿐만 아니라, 일부 고등학교에 한정된 이야기지만 모의고사나 총괄평가와 같은 정기고사의 결과에 따라 성적이 우수한 학생들이 시설이 좋은 특별반에서 공부하게 하는 등 평가와 관련된 교실 현장의 모습을 종종 보게 됩니다.

그래서 대부분의 사람들은 평가 받기를 싫어하거나 심지어 두려워합니다. 평가결과가 개인 신상에 결정적인 영향을 미치기 때문입니다. 단 한 번의 수능시험으로 대학을 결정한다거나, 입사시험의 결과로 당락을 결정하는 등 평가결과에 의해 합격과 불합격으로 판정하는 예는 많습니다.

이러한 맥락에서 형성평가는 모두에게 성공의 경험을 하게 하고 평가를 통하여 개인의 장점과 단점을 알려줌으로써 자신의 행동을 수정, 보완, 성찰, 반성하는 기회를 제공하는 등 학생의 성장을 도와주는 역할을 담당합니다. 이러한 평가에서는 다른 사람과 상대적으로 비교하는 것이 목적이 아니라 학생에게 희망을 주기 위해 교사에게 평가권을 확보해주어야 합니다.

따라서 형성평가란 학습 및 교수가 진행되고 있는 유동적인 상태에 있는 과정에서 학생에게 피드백을 주고 교육과정을 개선하고 수업 방법을 개선하기 위해 실시되는 평가이며, 학생의 학습동기와 학습을 개선하기 위하여 학생의 진전 정도를 확인하여 그들에게 피드백을 제공함으로써 수업을 수정하는 활동입니다.

우리나라에서는 1970년대에 일시적으로 형성평가를 강조한 적은 있으나 지속적인 관심을 끌지 못하다가 최근 과정중심수시평가가 강조되면서 수업 전문성과 평가 전문성을 동시에 신장시키는 방안으로 다시 관심을 불러일으키고 있습니다.

평가대상의 현재 상태를 있는 그대로 측정하여 학습 결과를 통보하는 총괄평가의 대안으로 형성평가는 다시 주목받고 있으며, 평가결과를 즉각적으로 제시하거나 통보할 수 있는 장점과 평가대상에게 심리적 부담감을 전혀 주지 않고 학습의 개선을 도와준다는 점, 학생들에게 성공 경험을 준다는 점에서 보다 긍정적인 가치를 지니고 있습니다. 결국 예방적 기능을 담당하는 형성평가는 교육과정과 수업의 개선을 통하여 궁극적으로 학생들에게 학습과정에서 성공경험을 자주 맛보게 하여 학습동기를 유발할 뿐만 아니라 학업성취도의 향상에 크게 기여한다고 볼 수 있습니다.

나. 형성평가의 특징

형성평가의 주요 목적은 서열화나 경쟁 유도가 아니라 학생의 추후 학습에 대한 방향을 제시하고 학습 상의 문제점을 파악하여 도움을 주며 나아가 교수․학습 전반을 개선하는 데에 유용한 정보를 제공하려는 것입니다.

형성평가는 교수․학습을 종료하는 시점보다 일찍 이루어져야 하며, 그 결과를 활용하여 학습을 보정할 수 있는 시간이 충분할 때 이루어져야 합니다. 형성평가에 비해 총괄평가는 교수․학습 방법을 종료한 시점에서 이루어지는 평가로서, 총괄평가에 의한 평가결과는 교육의 성과를 확인하고 성적을 부여하는 것에는 유용하지만, 학생의 학습과 성장을 위한 정보를 주기에는 시기적으로 늦습니다.

형성평가는 일회적이 아니라 수시로 시행되므로 학생의 변화․발달 과정을 지속적으로 파악할 수 있기 때문에 학생의 변화 및 성장, 노력의 정도 등을 평가하는 데 용이합니다.

형성평가 결과는 성적 산출용으로 사용하지 않았을 때, 교사와 학생 모두 부담없이 실질적인 강약점과 오류 등에 대한 피드백을 주고받아 전체적인 교수․학습 과정의 안내 자료로 활용할 수 있습니다.

가. 학생평가의 방향

학생의 배움과 성장을 돕기 위해서는 근본적으로 기존의 서열과 순위를 매기는 평가 방법에서 학생들의 잠재력과 적성을 계발시켜 줄 수 있는 평가 방법으로의 전환이 요구되고 있습니다.

이를 위해 교수․배움 방법 면에서 ‘경쟁’ 중심 수업에서 ‘협력’ 중심 수업을 중시하고, 평가 방법은 개개인의 타고난 소질과 잠재적 특성을 최대한 끌어내기 위해 ‘줄세우기 평가’ 및 ‘결과 확인 평가’ 에서 ‘배움과 성장을 돕는’ 평가로의 개선을 추구하고 있습니다.

특히, 21세기가 요구하는 역량인 비판적 사고력, 창의적 사고력, 소통능력, 협업 능력의 향상을 위해 단순히 ‘학습 결과를 확인’하는 선택형 중심의 지필평가에서, ‘학습의 과정과 결과’를 평가 할 수 있는 수행․형성평가를 확대하고 내실화해야 합니다.

아울러 개인별 맞춤형 피드백을 강화해야 합니다. ‘평가 결과’와 함께 ‘평가 과정’에서 보여지는 학생의 성취수준 및 소질과 잠재력을 정확히 파악하여 환류함으로써 배움과 성장을 돕는 평가를 실현할 수 있을 것입니다.

나. 학생의 성장을 돕는 학생평가

학생의 성장을 돕는 학생평가는 교과별 성취기준․성취수준에 따라 수업을 실시하고, 평가를 통해 성취기준에 따른 학생들의 성취수준을 정확하게 파악합니다. 그리고 그 결과를 토대로 수준별 피드백을 적절하게 실시함으로서 학생의 배움과 성장을 실질적이고 구체적으로 돕는 평가입니다.

이를 위해서는 학생들의 석차에 관심을 두는 ‘누가누가 잘하나’ 평가에서 성취 수준에 관심을 두는 ‘무엇을 얼마나 알고 있나’ 평가를 정착시켜야 하며, 구체적 실천과제로는 학교현장에서 수행평가 내실화, 형성평가 활용, 수업과 연계한 평가, 실생활과 연계한 평가, 피드백 강화 등의 노력이 필요합니다. 실천과제에 대해 자세히 살펴보면 다음과 같습니다.

1) 수행평가 내실화

수행평가는 준비된 답지 중에서 선택하는 응답 방식이 아니라 학생이 독자적으로 답안을 직접 작성하거나, 과제 및 문제를 해결하거나, 산출물을 만들어 내거나, 구술·토론·발표하는 방식의 평가를 포괄합니다. 즉 학생이 배운 지식, 기능, 태도 등을 직접 나타내 보이는 방식의 평가를 의미합니다.

수행평가를 내실화해야 합니다. 수행평가 내실화를 통해 첫째, 학생이 직접 작성․제작하는 과정과 결과를 함께 평가할 수 있습니다. 둘째 협동 능력을 향상시키는 과제를 통해 창의․인성교육을 강화할 수 있습니다. 셋째, 태도․가치 등 정의적 특성(의사소통, 협력 포함)을 강화하는 교육을 실천할 수 있습니다. 아는 것’과 ‘실제로 할 수 있는 것’에는 차이가 있으므로 이 두 가지를 균형적으로 습득했는지 확인하기 위해서는 지필평가와 수행평가를 적절히 활용해야 할 것입니다.

2) 형성평가의 활용

형성평가는 교수·배움이 진행되는 도중에 실시하여 학생의 배움을 증진하는 기능과 학생을 보다 잘 이해하기 위해 다양한 교육적 정보를 수집·제공하는‘형성적’기능이 강조된 평가를 말합니다.

형성평가는 식물에 물과 비료를 주는 것처럼 즉각적인 피드백과 교정수업을 제공하여 학생들의 배움과 성장을 도와줍니다. 따라서 형성평가는 학생의 현재 상태에 관심을 두기보다는 미래의 행동변화와 성장에 더 많은 관심을 가지고 있습니다.

3) 수업과 연계한 평가

수업과 연계한 평가란 교수·배움과 평가가 더 이상 분리되지 않도록 수업 중에 형성평가 활동, 수행평가 활동을 접목하는 것을 의미합니다. 교육과정에서 제시한 성취기준 중심의 수업을 실시하면서 중간에 학생이 배운 성취기준을 제대로 익혔는지 점검하는 과정은 배움내용에 대한 복습의 기회가 되므로 평가가 배움의 연장선이 됩니다.

예를 들어, 주요 내용을 간단히 설명한 후 연습문제를 풀게 하여 이해와 습득을 유도하기도 하고, 실험, 실습, 토론 등의 다양한 수업 방법과 연계하여 보고서 쓰기, 발표 등의 수행평가를 진행할 수도 있습니다.

4) 실생활과 연계한 평가

실생활과 연계한 평가란 미래를 살아갈 학생들에게 필요한 것은 암기능력이 아닌 ‘지식활용 능력’이기 때문에 이론적 지식을 측정하는 평가에서 벗어나 학교에서 배운 지식과 기능을 사회적 삶에서 활용할 수 있는지를 평가하는 것을 말합니다.

이를 위해 첫째, 이론적 지식의 형태보다 실생활에서 활용할 수 있는 실천적 지식을 중시하여 평가합니다. 둘째, 타인과 더불어 살아가는 데에 필요한 협동능력과 소통능력을 중시해야 한합니다. 셋째, 암기능력이 아니라 실생활에서의 문제 해결 능력, 정보 분석 능력, 창의력, 인성 등을 중시하는 평가를 해야 합니다.

5) 피드백 강화

피드백이란 평가결과를 토대로 하여, 학생 측면에서는 인지와 행동의 교정을 위해 제공되는 성적표 등의 정보를 말하며, 교사 측면에서는 수업을 개선하기 위해 제공되는 정보를 말합니다. 즉, 피드백은 성적을 알려주고, 문항의 정답 여부를 알려주는 것을 포함하여 평가 결과로 드러난 학생의 지식, 기능, 능력에 관해 제공하는 정보를 통틀어 이르는 말입니다.

효과적인 피드백은 학생의 배움상의 강약점 등 현재 위치를 정확히 짚어주고 목표를 이루기 위해 배움을 촉진하고 강화하도록 돕는 역할을 합니다. 교사가 학생에게 이해하기 쉬운 용어로 피드백을 제공한다면 교사와 학생 사이에 배움에 대한 정보가 소통되고 다음 단계의 배움을 효율적으로 설계할 수 있습니다.

본학습

가. 학생평가의 목적

학생평가는 교육활동의 한 구성요소로서, 학생이 학교교육을 통해 학습한 성과를 확인하고 학생의 교육적 성장과 발전을 돕기 위한 목적과 향후 교수․배움의 과정의 계획을 수립하기 위한 목적으로 행하는 중요한 교육활동입니다.

나. 학생평가의 방법

각 교과별 학생평가는 모든 학생들이 교육목표를 성공적으로 달성할 수 있도록 돕기 위한 교육의 과정으로 실시하며, 평소 학교에서 가르친 내용과 기능에 대하여 학생 개개인의 교과별 성취기준․성취수준에 따른 성취도와 학습 수행과정을 평가합니다.

각 교과별 지필평가 및 수행평가의 영역․방법․횟수․기준․반영비율 등과 성적처리 방법 및 결과 활용 등은 각 학교․교과지도의 형편을 고려하여 학년(교과)협의회에서 정하고, 이를 학교 학업성적관리위원회의 심의를 거쳐 학교장이 최종 결정하여 실시합니다.

가. 학생평가의 종류

학생평가는 평가의 시점, 평가 기준, 평가 방법, 평가 시기 등에 따라 분류할 수 있습니다. 평가 시점에 따라 진단평가, 형성평가, 총괄평가로 구분하며, 평가 기준에 따라 준거참조평가와 규준참조평가로 구분할 수 있습니다. 그리고 평가 방법에 따라 지필평가와 수행평가로 구분하며, 평가 시기에 따라 정기평가와 수시평가로 구분할 수 있습니다.

1) 평가 시점에 따라

• 진단평가는 교수․학습 투입 전에 실시하며 학생들의 출발점 수준을 파악하기 위해 실시합니다. 주로 학생들의 지적 출발점 행동과 정의적 출발점 행동에 초점을 맞추어 실시하며, 평가 결과는 수업 전에 수업목표의 설정과 적절한 교수행동의 선정, 교수 및 학습 자료의 준비 등에 활용합니다.

• 형성평가는 교수․학습 진행 중에 실시하며 학생의 진전 정도를 점검하고, 수업의 개선점을 확인하기 위해 실시합니다. 향후 학습에 도움을 주는 것을 목적으로 하는 평가이므로, 성적산출이 주된 목적이 아닙니다.

• 총괄평가 : 교수․학습의 완료 시점에서 총괄적인 학습의 성과를 확인하는 평가이며 총합평가라고도 합니다. 수업이나 한 교과의 학습을 최종적으로 마치고 난 후, 교수목표의 성취 여부를 총괄적으로 평가합니다. 학교에서 실시하는 중간고사나 기말고사가 이에 해당합니다. 주로 학생들의 배움 결과로 나타나는 성적에 대한 점수 판정, 자격 인정 등의 자료로 활용합니다.

2) 평가 기준에 따라

• 준거참조평가(절대평가)는 학생의 학습목표 달성 여부를 판단하기 위해서 목표 행동에 대한 ‘절대 적인 수준’을 판단의 기준으로 삼는 평가입니다. 학생의 타고난 소질과 끼를 끌어내는 교육, 다양성이 인정되고 창의성이 계발되는 교육, 소통과 협력을 통한 인성교육을 위해서는 학생이 ‘무엇을 잘 할 수 있고, 무엇을 더 노력할 필요가 있는지’를 절대적인 목표와 비교하여 알려 줄 필요가 있으며, 이때 유요한 평가 방법입니다.

• 규준참조평가(상대평가)는 학생의 학습목표 달성 여부를 판단하기 위해서 학생의 ‘상대적 서열’을 판단의 기준으로 삼는 평가입니다. 상대적 서열에 따라 ‘누가 더 잘했는지’를 비교하는 평가로 학생들을 수준에 따라 분류하거나 입시 등 선발하는 데에는 유용하나, 학생들에게 과도한 스트레스를 유발하고, 급우들 간의 배타적 경쟁으로 협동배움을 저해하는 등의 문제점이 있는 평가 방법입니다.

3) 평가 방법에 따라

• 지필평가는 학생이 자신의 지식 및 기능에 대한 습득 여부를 나타내기 위해 종이와 필기도구를 이용하여 주어진 문항에 응답하는 방식의 평가입니다. 학교에서 지필평가는 주로 선택형 문항으로 구성하고 있으나, 이외에도 서답형 문항 (완성형, 단답형, 서술형, 논술형 문항)이 포함될 수 있습니다.

최근 각 시․도 교육청에서는 창의력과 협동적 문제해결력 등 21세기 지식기반 사회의 민주시민이 갖추어야할 핵심역량을 향상시키기 위해 서답형(서술형․논술형) 평가의 비율을 확대 권장하고 있습니다.

하지만 선택형 평가의 한계를 보완하고자 확대된 서답형(서술형․논술형) 평가의 실제 활용 및 효과에 대해서는 여러 가지 의문이 제기되고 있습니다. 학교 현장에서는 학생들이 학습을 통해 달성해야할 성취 목표의 중요성이 강조되면서 대체로 내용 지식의 습득을 강조한 수업이 여전히 이루어지고 있으며, 다양하고 적합한 평가도구의 부족으로 평가의 본질에 부합하는 평가가 되지 못하고 있습니다.

국내의 서답형 평가는 단답형 비율이 여전히 높으며, 채점기준의 명확성이 부족하고, 교사들이 창의력이나 사고력을 측정하는 문항개발의 어려움과 서술형 평가의 객관적 채점기준의 설정 등에 어려움을 겪고 있습니다.

이런 학교현장의 어려움을 해소하고 과정중심 수시평가가 현장에 안착될 수 있도록 경상남도교육청에서는 평가문항을 개발하여 보급하고 있으며, 교사의 평가 전문성을 신장시키기 위해 ‘평가역량강화 연수’와 ‘평가 컨설팅단’을 지원하고 있습니다.

• 수행평가는 교과담당교사가 학습자들의 학습과제 수행 과정 및 결과를 직접 관찰하고, 그 관찰 결과를 전문적으로 판단하는 평가 방법입니다. 학생입장에서는 자신의 지식 및 기능에 대한 습득 여부를 나타내기 위해 산출물을 만들어 내거나 실제 수행을 통해 보이는 방식의 평가입니다. 결과 또는 산출물과 함께 과정까지 평가하고자 하므로 실기평가, 포트폴리오, 실험･실습, 토론, 구술, 발표, 논술 등의 방식이 사용될 수 있습니다.

4) 평가 시기에 따라

• 정기평가는 학년 초에 평가계획에 평가 시기와 횟수, 성적 산출 등을 공지하며, 중간․기말고사 또는 1차․2차 평가로, 한 학기에 1회 또는 2회 실시하는 평가로서 학습결과 중심의 평가방식입니다.

• 수시평가는 평가의 시기와 횟수를 다양하게 실시하는 평가로 상시평가라고도 하며, 정기평가의 횟수를 유연하게 실시하는 것이 목적입니다. 중간․기말고사와 같은 학습결과 중심의 평가방식과 달리, 교육과정 중심의 과정을 평가해 학생의 배움중심 성장과정을 관리하면서 잠재능력을 키워주는 방식입니다.

본학습

지금까지 살펴본 학력관, 평가관의 변화가 우리나라 교육과정에는 어떻게, 언제부터 반영되어 있었는지 알아보도록 하겠습니다.

가. 7차 교육과정 평가관

7차 교육과정에 나타난 평가관의 변화를 살펴보면 먼저 학교교육과정위원회를 구성하라고 되어있습니다. 그리고 학생들만 평가하지 말고 학교가 교육과정을 제대로 운영하고 평가를 제대로 하고 있는지 학교평가를 실시할 것을 명목화하였습니다. 두 번째로 교육과정의 재구성을 강조하고 학급 교육과정을 편성하고 운영하는 것이 필요하다고 제안하고 있습니다. 세 번째는 문서화된 교육과정이 아니라 학생의 성장 중심 교육과정을 만들어야 하고 그런 평가를 해야한다고 강조하고 있습니다. 네 번째는 일제형 지필고사를 폐지하고 수행평가를 도입하라는 것입니다. 마지막으로 생활기록부에 교과별 발달사항 입력 항목에 매우잘함, 잘함, 보통, 노력요함이 아니라 그 아이가 그 교과에서 어느 부분을 잘하고 어느 부분이 부족한지 서술형으로 평가하고 기록할 것을 도입하였습니다.

7차 교육과정 해설서에는 훨씬 더 구체적으로 이러한 변화의 방향들이 담겨있습니다. 내용을 살펴보면 ‘평가의 궁극 목적이 학생의 성장 발달에 돕는 데 있는 것이라면 학습의 과정을 제외한 결과의 측정만으로 평가의 역할을 한정하고 있는 현행 우리의 교육 평가는 평가의 진정한 교육적 기능을 이미 상실한 것이라고 볼 수 있다.’라고 쓰여 있습니다.

지금 우리 학교는 7차 교육과정 해설서에 나와 있는 모습만큼 평가의 변화를 지금 진행하고 있는가요? 이 해설서는 1999년도에 발행된 내용입니다. 그런데 10여년이 지났지만 여전히 우리는 학생들을 성장과 발달이 아니라 결과 중심으로 평가하고 제단하고 있지는 않은지 7차 교육과정 해설서의 내용을 다시 한 번 살펴보고, 또 우리는 어떻게 바꿔가야 하는지 고민해볼 시기가 아닌가 합니다.

이런 변화는 이어지는 2007개정교육과정에서 나타납니다. ‘행동적인 용어로만 교육의 목표를 기술하는 것만으로는 인간정신기능을 표현할 수 없다.’라는 관점의 도입으로 표현목표가 도입되게 되었습니다. 그리고 2009개정교육과정에서는 창의인성평가방안을 도입해서 인간의 성장발달을 도입을 돕는 평가라는 기조는 7차교육과정기부터 현재까지 지속적으로 유지되고 있는 상황입니다.

나. 평가관의 적용

7차교육과정기부터 이야기하고 있는 성장과 발달을 돕는 평가를 우리는 학교현장에서 어떻게 적용해 볼 수 있을지 살펴보겠습니다.

먼저 총괄평가 위주의 결과 중심평가, 우리가 흔히 알고 있는 중간평가, 기말고사, 학업성취도평가라는 결과 중심의 평가에서 내가 가르치고 있는 학생들이 어떤 것이 부족한지, 현재 상황이 어떤지 확인하는 진단평가 또는 수업의 과정 속에서 도달해야 될 목표에서 아이들은 어떤 부분이 부족한지 바로 피드백해줄 수 있는 형성평가로의 변화가 필요합니다.

두 번째는 상대적인 기준에 의해서 줄 세우는 평가가 아니라 부족한 부분에 구체적인 도움을 줄 수 있는, 아이들의 성장과 발달을 돕는 평가로의 변화가 필요합니다. 이것은 우리나라 교육과정에서도 제시하고 있는 것처럼 목표에 대한 도달도를 평가하는 것이지 한 아이가 우리 반에서 점수를 내서 상대적으로 몇 등, 점수로 몇 점, 이러한 것이 중요하지 않다라는 이야기를 하는 것입니다.

세 번째는 지적 영역 일변도의 평가에서 아이들의 정의적 영역, 신체적 영역에 대한 포괄하는 평가로 변화해야 한다는 것입니다.

그리고 네 번째로 우리가 흔히 기말고사라고 하면 생각하는 사지선다형, 단답형 평가에서 벗어나야 한다는 것입니다. 서술형․논술형 평가뿐만 아니라 수행평가, 자기평가, 동료평가와 같은 다양한 평가 방식이 있지만 학교 현실을 장악하고 있는 사지선다형과 단답형 평가를 어떻게 바꿀 수 있을지 고민해보아야 합니다.

다섯 번째로 교과서 중심의 평가에서 탈피해야 합니다. 실제로 수업시간에 배운 내용을 평가하고, 교사가 가르친 내용을 가르친 교사가 평가하는 것이 무엇보다 중요하다는 것입니다.

여섯 번째로 학생 중심의 평가가 되어야 한다는 것입니다. 학교의 교육과정을 통해서, 학교의 수업을 통해서 아이들이 계획했던 목표에 도달할 수 있도록 충분히 도움을 주었는가하는 학교교육과정과 학교에 대한 평가도 함께 병행해야 합니다. 이것은 학교 구성원 모두가 교육 변화를 위해 노력하는 방향으로 평가체제를 전환해야 한다는 것입니다.

가. 과정중심수시평가의 목적

앞서 살펴본 평가의 변화를 위해 2015년도부터 과정중심수시평가 체제가 도입되었습니다. 과정중심수시평가의 목적을 살펴보면 다음과 같습니다.

첫 번째는 ‘일제식 선택형 지필평가’에서 탈피하여 과정중심수시평가로의 전환입니다. 총괄평가 위주의 결과 중심 평가, 객관식 중심 평가, 지적 영역 일변도의 평가에서 학습 과정 중심의 자율적 수시평가체제로 변화되어야 합니다.

두 번째는 학교에서 가르친 내용과 기능에 대하여 학생 개개인의 성취도와 학습 수행과정을 평가하는 것입니다. 교과서 중심 평가에서 가르친 내용 중심으로 학생 개개인의 성취도를 평가하며 결과 중심이 아닌 학습의 수행과정 속에 평가가 이루어지는 것입니다.

세 번째는 교육의 과정을 중심으로 한 단위학교 평가 자율권을 보장입니다. 교육과정 중심의 평가가 이루어질 수 있도록 단위학교 평가 자율권을 보장하고 교사가 가르친 내용을 방법, 시기, 대상 등의 면에서 자율적으로 평가할 수 있는 교사의 평가권을 강화하는 것입니다.

네 번째는 교수학습과 평가가 분리되지 않고 수업 중에 평가가 자연스럽게 접목되는 것입니다. 과정중심의 평가가 이루어지기 위해서는 총괄평가 위주의 결과 중심 평가에서 수행평가, 형성평가 중심의 수업 중 평가가 강조되어야 합니다.

나. 과정중심수시평가 적용 방법

1) 학습 과정으로서의 수행평가

지금까지의 수행평가는 학생을 위한 평가가 아닌 평가를 위한 평가로서의 부정적 영향이 많았습니다. 교사는 수행평가를 교과 영역에 따라 실시해야한다는 압박을 가지고 수행평가 계획을 세우고 수행평가지를 만들어왔습니다. 수행평가의 근본적 목적은 수업 중 학생의 수행 과정의 평가가 필요할 때 실시하는 것입니다. 하지만 평가를 위한 평가를 하게 되면 수행평가는 지필 중심의 평가, 결과 중심의 평가로 변질되게 됩니다. 수행평가는 교사가 학생들의 학습과제 수행 및 결과를 직접 관찰하고 그 관찰 결과를 전문적으로 판단하는 평가 방법으로, 다양한 수업과 함께 진행되는 학습 과정으로서의 평가입니다.

학습 과정으로서의 수행평가가 이루어지기 위해서는 수업 운영 계획과 평가계획이 함께 출발해야 합니다. 수업 운영에 있어 평가가 필요할 경우 성취기준에 의거하여 평가의 내용을 선정하고 평가의 형태를 선정해야합니다. 다음은 수행평가의 여러 가지 형태로서 지금까지 이루어져온 평가지 중심의 수행평가를 실시하는 것을 지양해야 할 것입니다.

수행평가가 학습 과정으로서의 평가가 되기 위해서는 정의적, 심체적 영역에 대한 평가가 강화되어야 합니다. 학습을 성장과 발달이라는 측면으로 바라볼 때 타인과의 공감과 소통의 과정을 통해 학생은 지식이나 기능을 사용하는 사고력 및 응용력이 발달할 수 있습니다. 협업 기반 활동 중 구술, 보고서법, 관찰, 면담 등의 다양한 과정 속에서의 평가를 통해 정의적, 심체적 영역의 평가가 이루어질 수 있습니다.

2) 단위 학급 교육과정 운영 중심 지필평가

지필평가는 시기별로 진단평가, 형성평가, 총괄평가로 나눌 수 있습니다. 하지만 현실은 진단평가와 총괄평가에 집중되어 있습니다. 학부모 또한 진단평가와 총괄평가의 결과에 관심을 두고 있는 실정입니다. 과정중심의 평가가 이루어지기 위해서는 학습과 평가를 하나로 보고 필요한 시기에 적절하게 이루어지는 수시평가체제가 되어야 합니다.

진단평가는 지금까지 해왔던 지필중심의 일회성 평가가 아닌 평가의 내용, 시기, 대상, 방법 등의 다양화가 요구됩니다. 일제식 지필평가가 아니라 개별 학생에 맞는 다양한 평가 방법의 활용하고 상담을 통해 학습장애, 정서행동 어려움, 돌봄 결여 등의 복합적 요인을 파악하고 학습지도, 학습상담, 학습코칭 등의 맞춤형 지원이 필요할 것입니다. 학생의 학습진단은 학교 생활 중 전반적인 관찰을 통해서 이루어지며 어떠한 기간으로 한정하기에는 무리가 있습니다.

형성평가는 수업 중 실시하는 쪽지시험 정도의 평가가 아닙니다. 형성평가는 학생들의 학습 진전에 대한 피드백 정보를 제공하는 평가로서 교사가 평가의 획수, 시기, 방법 등을 자율적으로 결정하고 평가할 수 있습니다. 평가지를 이용한 방법도 있지만 학생 관찰, 교사 발문과 학생 답변 등과 같은 즉각적인 피드백이 가능한 평가방법이 학생들의 어려움을 효과적으로 해결해 줄 수도 있습니다.

총괄평가는 중간평가, 기말평가의 형태로 학교단위 일제식 선택형 지필평가로 이루어지고 있었습니다. 이러한 형태 때문에 상대기준평가 위주의 평가, 지적 영역 일변도 평가가 행해진 것입니다. 총체적인 성장 확인 중심의 총괄평가를 위해서는 학급별 또는 학년별로 학생의 평가에 필요한 시기에 이루어져야 합니다. 교사 자신이 평가계획을 수립하고 평가내용, 방법, 시기를 결정하여 실시하되 서열화 자료가 되는 선택형 평가 보다는 서․논술형 문항 중심의 평가가 권장됩니다. 하지만 평가를 위한 평가로서 총괄평가가 이루어진다면 과감하게 교육과정 운영에 맞추어 형성평가 및 수행평가로서 학생의 평가에 대한 부담을 줄여줄 수 있습니다.

3) 수업과 연계한 평가

결과 중심 평가는 수업 중, 수업 후에 이루어지지만 수업 과정과 무관하게 진행되어 왔습니다. 교수학습과 평가가 더 이상 분리되지 않도록 수업 중에 형성평가 및 수행평가가 다양하게 활용되어야 합니다. 교육과정에서 제시한 성취기준 중심의 수업을 실시하는 과정에서 평가는 학습내용에 대한 기본적인 이해를 바탕으로 다양한 학습의 기회를 제공하는 역할을 수행할 수 있기 때문입니다.

수업과 연계한 평가를 위해서는 수업 중 형성평가가 활성화 되어야 합니다. 형성평가는 교수학습이 진행되는 도중에 실시하여 학생의 학습을 증진하는 기능과 학생을 보다 잘 이해하기 위해 다양한 교육적 정보를 수집․제공하는 형성적 기능이 강조된 평가입니다. 형성평가가 쪽지시험의 한 형태일 수도 있지만 수업 중 일어나는 학생과 문답일 수도 있습니다. 하지만 교사들은 후자의 경우를 형성평가로 생각하지 않는 경향이 있습니다. 학생과의 즉각적인 피드백을 강조한 평가를 적절히 이용한다면 학생을 더 잘 이해할 수 있고 수업과 평가를 하나로 보는 인식의 확대를 가져올 수 있다고 확신합니다.

4) 다양한 학생평가 결과 통지방법 활용

지금까지 학생평가 결과는 점수화되어 가정으로 보내어지는 총괄평가 결과, 잘함․보통․노력요함 정도의 수행평가 결과, 서술식의 학생생활기록부로 생각되어 왔습니다. 하지만 학생평가 결과는 다양한 형태가 존재하며 활용 정도에 따라 다양한 이점이 발생합니다. 과정중심 평가체제에서는 점수․서열화 중심의 결과 통보가 지양되고 있습니다. 그러면 학교에서 이루어지는 학생평가 결과를 어떻게 나타내고 통지할 수 있을지에 대한 의문이 생깁니다. 이 의문은 학생평가의 다양성에 대해 간과하고 있어 발생한다. 학교에서 이루어지는 학생평가는 형식적 평가뿐만 아니라 비형식적 평가도 이루어지고 있다. 비형식적 평가는 교사와 학생의 평가, 학생과 학생의 평가, 학생 스스로의 평가 등이 있습니다. 이러한 비형식적 평가는 평가자가 교사가 될 수 있고, 동료 학생일 수 있고, 학생 본인일 수 있습니다. 하지만 대부분 교사 평가가 주를 이룹니다. 이러한 비형식평가 또한 평가 결과로서 활용도는 중요하고 평가 결과 통지에 있어서도 포함하여 다양한 피드백 자료로 활용할 수 있습니다.

가. ‘학교만의 평가 철학’을 정립

경기도 남한산 초등학교 교육과정을 보면 평가철학과 방향이 잘 나타나 있습니다. 전체 교사들의 합의를 거친 평가의 관점으로 평가에 임하므로 단순한 평가 방법만의 통일이 아닙니다. 따라서 학년이 올라가도 학부모와 학생들이 혼란되지 않는 일관성을 가지고 있습니다.

또한 교사별 상시평가 우선적용학교였던 강원도 광정초등학교의 경우 ‘평가혁신의 필요성 공감→우리 학교만의평가 방침 정립→교사별 평가 철학 공유→교사별 평가 시행→ 평가에 대한 평가의 과정을 거쳤습니다.

평가혁신의 단계 중에서 학교 구성원들이 평가 철학 수립하는 것을 가장 먼저 했다는 것은 매우 의미 있는 작업입니다. 이러한 평가 철학의 수립은 학교 구성원의 혼란을 막고 공동 연구가 가능하게 만듭니다.

나. 교육과정 재구성

‘혁신학교’는 교육공동체의 충분한 교육적 합의에 따라 학교 특색의 교육과정을 가지고 있습니다. 학교 교육과정이 재구성되면, 이에 따라 학년별, 교과별, 학급별 교육과정이 구성됩니다. 이때 교사들에게는 자율적인 학급교육과정 재구성권이 부여됩니다. ‘무엇을 배우게 할 것인가’에 대해 직접 학생과 맞닿을 교사에게 선택할 수 있도록 한 것입니다. 따라서 ‘평가’도 ‘교육과정’이라는 전체적 그림에서 ‘수업’이 개선되고, 이에 따라 ‘평가’가 개선되는 과정을 따르게 됩니다. 그러기 위해서는 교육공동체의 교육적 합의를 잘 담아낸 학교 교육

과정의 재구성과 교사가 재구성권을 가진 학급교육과정의 재구성은 평가 개선의 선과제이기도 합니다.

다. 교사의 ‘평가권’ 존중

대다수의 혁신학교에서는 교사의 자율적인 교육과정의 ‘재구성권’과 그에 따른 ‘평가권’을 인정하고 있습니다. 이는 교사가 ‘무엇을 배우게 할 것인가’를 결정하고, ‘어떻게 배우게

할 것인가?’를 고민합니다. 결국 ‘교육과정’과 ‘수업’의 주체가 ‘평가’의 주체가 되는 것은 당연한 흐름입니다. 따라서 수업 과정에서 평가가 이루어지게 됩니다.

라. ‘전문성’ 신장을 위한 노력

교사의 자율적인 ‘재구성권’, ‘평가권’은 교사에게 ‘전문성’을 요구합니다. 따라서 전문성 신장을 위한 연구 시간 확보는 매우 중요합니다. 이를 위해 각 학교는 교무행정 지원팀을 운영하여 교원의 실질적 업무 경감을 지원하였고 교사들은 스스로 전문성 신장을 위해 ‘교육과정-수업-평가’를 위한 교재 개발, 타당하고, 신뢰할만한 평가방법과 문항 연구 등의 노력이 돋보였습니다.

마. 평가 결과의 다양한 활용

혁신학교는 평가의 절차를 시스템화 하여 가지고 있었습니다. 평가의 결과를 학생, 교사, 학교에 피드백하여 활용합니다. 평가과정과 결과를 ‘학생 학력 책임 교육’으로, 교사는 ‘교육과정’과 ‘수업’의 개선 기회로 활용합니다. 또한 학부모들과의 상담, 학생의 학습방향 제시 등 상담 자료로도 활용하며, 이를 위해서 각 혁신학교만의 평가결과를 공유합니다.

평가에 대한 근본적인 물음은 바로 ‘왜 평가하는가?’, ‘무엇을 평가하는가?’, ‘어떻게 평가하는가?’, ‘누가 평가하는가?’라고 할 수 있습니다. 평가의 목적과 이유에 대해 다시 한 번 생각해본다는 것은 학교 교육의 본질에 대한 성찰이며 공교육이 가야할 길을 밝히는 소중한 작업입니다.

가. 왜 평가하는가?

평가에서 학생을 가장 중심에 두고 생각한다는 것은 당연한 것이지만 가장 소외되고 있는 것이 학생입니다. 가장 먼저 학생과 교사에게 도움을 주기 위한 과정으로서의 평가 본질을 회복하는 것이 무엇보다 중요합니다.

평가의 가장 본질적인 기능은 학생들의 성장과 발달에 도움을 주기 위한 것입니다. 평가는 배움은 일어나고 있는지, 어디에서 주춤하는지, 어떻게 하면 발달을 이끌 수 있을지 되돌아보는 반성적 성찰이며 교사와 학생의 협력, 물처럼 흐르는 수업의 과정과 전인적 상호작용에서 순간 순간 일어나는 질적인 활동입니다.

나. 무엇을 평가하는가?

평가의 대상이 학생이 가진 단편적인 지식의 양만이 되어서는 안 된다는 것은 앞에서 학력관이 논의나, 현재 한국 교육의 모순을 본다면 자명한 사실입니다. 평가의 대상은 교육과정, 교수방법, 평가 방법 등 평가 자료와 대상은 무한합니다.

첫째로 기억하고 있는 지식의 양보다는 그러한 지식을 새로운 문제나 상황에 적용하는 능력이 평가의 주안점이 되어야 합니다. 21세기 미래의 삶에서 가장 필요한 능력은 많은 ‘내용적 지식’들을 기억하고 이해하는 능력이 아니라 그러한 지식을 통합, 적용, 창출하는 능력입니다. 따라서 21세기 학교 교육에서 필요한 평가는 내용적 지식을 비판적 사고와 문제 해결, 그리고 분석적 과제에 적용하는 능력을 주 대상으로 하여야 합니다. 내용에 관한 지식뿐만 아니라 그러한 지식을 창의적으로 활용할 수 있는 실천적 수행 능력이 평가의 핵심이 되어야 합니다.

둘째로 지적영역뿐 아니라 정의적․심동적 영역 등 학생 성장과 발달의 전 영역이 평가의 대상이 되어야 합니다. 21세기 사회에서의 성공적인 삶은 지적 고등사고능력 뿐만 아니라 높은 수준의 정의적․심동적 역량을 그 어느 때보다도 필요로 합니다. 21세기의 복잡하고 끊임없이 변화하는 사회 상황에서는 감정과 정서의 안정적 기반 없이 지적 역량이 발휘될 수 없습니다. 특히 거의 대부분의 일들이 개인보다는 팀으로 이루어지는 상황이 빈번한 미래의 상황에서 타인과 협동하여 일할 수 있는 사회적 감성 능력은 지적능력보다도 우선시 됩니다. 이와 함께 이 모든 역량 발휘에 기본이 되는 심동적 역량도 중시되어야 합니다. 따라서 미래의 평가는 정의적․심동적 영역을 평가의 중요한 대상으로 포함시켜야 합니다. 한마디로 지적 영역에만 한정되었던 평가의 대상을 ‘전인'으로 확대하여야 합니다.

셋째로, 학생뿐 아니라 학생의 성장, 발달에 영향을 미치는 교육관련 모든 요소들이 평가의 대상이 되어야 합니다. 학생의 성장과 발달은 학교를 구성하고 있는 다양한 요소들에 의하여 영향을 받습니다. 따라서 학생의 성장과 발달을 극대화하기 위해서는 이러한 요소들이 학생들의 성장과 발달에 미치는 영향의 방향과 정도가 평가의 대상이 되어야 합니다. 교사의 수업활동, 학교의 교육과정이나 프로그램, 학교의 행·재정 운영, 학교의 물리적 시설이나 환경 등 모든 요소들이 어느 정도나 실제적으로 학생들의 성장과 발달에 영향을 미치고 있는지 평가되어야 합니다. 즉, 21세기 교육평가의 대상에는 학생 이외에도 다양한 요소들이 포함되어야 합니다.

다. 어떻게 평가하는가?

1) Evaluation에서 Assessment로

우리말로는 ‘평가’로 똑같이 번역되지만 영어는 여기에 해당하는 두 단어를 다른 의미로 사용합니다. Evaluation과 Assessment이 그것입다. 우선 Evaluation은 문자 그대로 평가 대상의 가치를 측정하는 것입니다. 평가 대상의 가치는 평가 시점에서 사회적으로 유용하다고 여겨지는 속성을 얼마나 많이 가지고 있는가 가치를 매기는 것입니다. 따라서 Evaluation에 가까운 평가는 과정이야 어찌 되었건 간에 현재 대상의 최종 결과를 측정할 뿐입니다.

그런데 Assessment는 평가 대상이 현재 갖추고 있는 가치의 양이 아니라 그러한 가치를 획득하는 과정이 제대로 운영되는지를 파악하는 것을 목적으로 합니다. 한마디로 피드백을 받기 위해 평가하는 것입니다.

초등교육에서는 평가의 선발과 측정의 속성이 필요하지 않은 상황임에도 대학입시라는 거대한 장애물로 인해 초등에서초차 Evaluation 속성의 평가가 행해지고 있습니다. 사회의 현실적인 문제를 인정하더라도 초등의 평가의 경우는 Evaluation에서 Assessment로 관점을 바꾸어야 합니다.

 Evaluation에서 Assessment로 <Evaluation과 Assessment의 비교> (이찬승. 2013)

2) 발달가능성에 비중을 둔 평가

평가는 잠재적 발달 가능성에 더 비중을 두는 미래지향적인 평가로 전환되어야합니다. 현재의 수준 측정에만 골몰하고 현실성에 집착하여 심판, 판단 범주화 시키는 평가는 학생 발달에 도움이 되지 않을 뿐만 아니라 자존감에 상처를 주거나 무기력, 배움 동기를 잃게 만드는 부작용이 더욱 큽니다. 하지만 가능성에 더 의미를 부여할 때 인간 이해로서의 평가개념이 성립되며 학생의 정서와 학습동기에도 긍정적인 영향을 줄 수 있습니다. 교육이 인간의 발달 가능성에 대한 믿음이 없다면 학교는 존재의 근거를 잃게 됩니다. 따라서 발달 가능성에 비중을 둔 평가는 교육에서는 당연한 것인지도 모릅니다.

발달 중심 평가는 한 명도 소외되지 않는 평가가 되어야 한다는 것입니다. 개인의 발달 수준을 고려한 평가는 ‘매우잘함’, ‘잘함’, ‘보통’, ‘노력요함’으로 등급을 매길 수 없습니다. 어린이의 다양한 발달경로를 인정하고 고려한 평가를 통해 아이들 한명 한명의 발달을 중심에 둔 평가가 되어야 합니다.

3) 평가의 종합성과 비형식적 평가의 중요성

평가는 계속적이고 종합적인 과정입니다. 종합성이란 평가의 과정이 한 학생의 전체에 걸쳐 폭넓게 이루어져야 한다는 뜻입니다. 아동을 전체적으로 이해하는 과정으로 수업시간이든 그렇지 않든 어떤 상황과 맥락 속에서도 평가의 장면은 일어납니다. 이러한 평가를 비형식적 평가라고 합니다. 이 비형식적 평가는 맥락, 관점, 상황적 의미 등에 대한 중요성이 증가하면서 미래의 평가는 큰 도전적 과제가 되고 있습니다. 새로운 평가에서는 비형식적 평가의 중요성이 커질 것입니다. 이런 비형식적 평가를 잘 할 수 있기 위해서는 교사는 피평가자가 처한 다양한 상황을 잘 파악하고 있어야 합니다. 학생이 남겨놓은 낙서 한 줄, 그림 한 장, 일기장 한 토막, 대화 한 마디가 모두 인간이해의 자료가 될 수 있습니다. 이러한 흩어진 자료를 교육평가의 자료로 쓸 수 있기 위해서는 그것을 이해하는 안목이 필요합니다. 따라서 교사는 교과전문가이기 이전에 인간 이해자여야 합니다.

3) 능력참조평가 또는 성장참조평가 강조

일반적으로 서열을 기반으로 하는 상대기준평가 대신 사전에 규정된 준거 혹은 목표의 도달 여부를 기준으로 이루어지는 절대기준평가를 도입하자는 의견이 강합니다. 그러나 이 두 평가 방법 모두 평가 대상인 개인과 개인의 특성을 고려하지 않은 점수를 기반으로 한다는 점에서 한계를 지닌다.

능력참조평가는 개인이 지니고 있는 능력에 비추어 최대한의 노력을 하였는가에 주안점을 두는 평가이며, 성장참조평가는 교육의 진행 과정을 통하여 얼마나 성장하였느냐에 관심을 두는 평가로서 최종적으로 달성한 성취수준보다는 어떻게 얼마만큼의 성장, 변화를 가져왔느냐에 관심을 두는 평가입니다. 미래의 평가는 교육적 기능을 보다 강조하는 능력참조평가와 성장참조평가를 지향하는 것이 바람직합니다.

4) 교육과정, 수업, 평가의 일치를 지향

학교에서의 평가 모습을 보면 수업은 수업대로 하고, 평가는 따로 시간을 내서 평가 문항지를 만들어서 한 사례가 많습니다. 그러다보니 수업방법과 평가 방법이 달라지게 됩니다. 수업은 활동 중심으로 하고, 평가는 문서로 하게 됩니다. 이렇게 하면 수업과 평가가 일치되지 않습니다. 수업을 활동 중심으로 했으면 평가도 활동 중심으로 해야 합니다.

평가를 나중에 하면 아이들을 결과로 규정하고 부족한 아이들을 도와줄 수가 없습니다. 그러나 수업 중에서 활동하는 모습을 관찰하면서 평가하면 부족한 아이들을 그 시간에 바로 도와 줄 수가 있습니다. 이것은 앞서 말한 비형식적 평가와도 일맥상통하는 것으로 평가의 상황은 수업 중에서도 항상 일어나며 역동적으로 변화됩니다. 따라서 수업과 평가는 분리 될 수 없으며 교사와 학생의 상호작용 속에서 해야 합니다.

 교육과정, 수업, 평가의 관계 <교육과정, 수업,평가의 관계> (이부영. 2015)

라. 누가 평가하는가?

1) 가르친 교사가 가르친 내용을 평가

박도순(2008)은 교사의 평가권에 대해서 오래전부터 자신의 의견을 다음과 같이 피력했습니다. ‘학생의 평가에서의 자율성이란 평가 주체자인 교사가 어떠한 외부의 지시, 간섭, 요구를 배제하고 독자적인 도덕적 준거와 전문적 판단에 의해 학생을 평가하며, 평가의 결과에 대해서도 응분의 책임을 지는 것을 말한다. 흔히 교직을 전문직이라고 주장한다. 그러나 학교현장에서의 전문성 제고를 위한 노력이나 기회는 제도적으로 제한되고 있다. 대개 전문성 제고 노력은 개인적으로 성취해야 할 일로 치부되어 왔다. 학생평가의 전문성은 교사로 하여금 교육목표, 구조, 과정, 결과 등 제 영역에 관해 종합적이고 광범위한 관찰과 반성을 행할 수 있는 기회를 제공하는 데에서 출발해야 한다. 엄밀하게 말하면 수행평가가 제대로 되기 위해서는 교사의 평가권 확보가 전제되어야 한다는 의미이다. 전문성이란 자율의 전제 없이 성립할 수 없고, 자율 없이는 다양성이 존재하지 않으며, 다양성 확보 없이 전문성이 발휘되지는 않는다. 지금까지 수행하고 있는 평가는 수준 높은 전문적 수업을 하고 이를 평가하려는 것을 방해할 뿐 아니라 독창적인 수업에 따른 다양한 평가방식을 저해하는 요소로 작용할 가능성이 매우 크다. 따라서 “자신이 가르치는 아이는 자신이 평가한다.”는 원칙을 살려 교사에게 평가자율권을 부여하고 이것으로 인해 획일적인 교육을 다양성 있는 교육으로 선도하는 역할을 할 수 있도록 해야 할 것이다. 물론 이를 위해서는 교사의 평가권에 대한 책임도 분명히 해야 하고, 평가의 절차와 질에 대한 투명한 장치도 마련되어야 할 것이다.’

2) 학생 스스로 평가자로 참여

배움의 결정권은 누구에게 있을까요?

배우고자 하는 결정을 내리는 것은 교사도 학부모도 아닌 학생 자신입니다. 배우고자 하는 동기를 가지고 몸으로 겪고, 협력하고, 생각하고, 드러내는 그 과정에서 성장하는 주체가 학생이라는 말입니다.

자기의 모습을 스스로 평가해보는 것을 자기평가라 합니다. 또한 함께 협력했던 친구를 평가하는 것을 상호평가라 합니다. 수업에 진지하게 참여하는 어린이들은 자신의 모습을 되돌아 볼 수 있습니다. 자기가 학습에 참여하고 협력하는 모습을 스스로 평가할 수 있게 됩니다. 자기평가, 상호평가는 교사가 놓치거나 관찰하지 못한 부분을 서술하기 때문에 더 섬세하게 평가될 수 있습니다.

학생 스스로 평가자로 참여시키는 것은 배움의 과정에서 교사와 협력하고 함께 수업을 만 들어가는 학생을 배움의 주체로 세우는 일이기도 합니다.

3) 학부모는 평가의 협력자

학교는 아이의 전인적 발달을 목표로 하기 때문에 학부모의 도움과 관심이 필요하며 학

부모 또한 아이들의 학습과정이나 모습에 관심을 갖고 있습니다. 그래서 학부모는 아이들의 발달을 돕는 협력자로서의 역할을 담당할 필요가 있습니다. 학교의 교육과 가정의 긴밀한 소통과 협조가 없다면 아이들은 단절된, 또는 서로 상이한 교육의 흐름 속에 혼란을 겪을 수도 있습니다. 교사의 교육철학, 학생의 학교생활과 발달 상태에 대한 상시적인 소통의 기회가 많으면 많을수록 아이들에게 더욱 도움이 되는 교육이 될 것입니다.

비고츠키 교육학은 평가의 목적이 인간발달을 촉진하기 위한 가능성의 형성과 교수-학습 과정의 개선에 있음을 분명히 합니다. 이로부터 출발하는 비고츠키 교육학의 평가 패러다임은 ‘인간적 발달기능 중심의 질적 평가’ ‘잠재력과 가능성 중심의 미래 지향 평가’ ‘관찰과 상호작용 중심의 지속적, 역동적 평가’ 그리고 ‘소통 중심의 협력적 평가’를 지향하는 특징을 지닙니다.

가. 발달 중심의 질적 평가

비고츠키 교육학에서 가장 근본적인 의제는 ‘발달’의 문제입니다. 교육은 인간 발달을 지향하는 것이며 인간적 발달은 사회적 ‘협력’을 통해서 이루어진다고 봅니다. 발달은 지식의 양적 누적이 아니라 ‘고등정신기능’이라는 인간적 역능의 인지적, 정서적, 실천적 발달을 의미합니다. 교육의 목적을 인간적 발달에 두면서 고등정신기능의 질적 변화 과정에 주목할 때 교육평가에 대한 관점은 완전히 새로워집니다. 즉 지식의 양적 측정과 서열화가 아니라 고등정신기능의 발달 상황과 과정에 대한 진단에 초점을 두게 되는 것입니다. 그것은 어떤 기능의 구체적 발달 상황을 서술하는 질적 평가 방식으로 나타납니다.

기존의 논의에서도 양적 측정 방식이 학습 상황 개선에 매우 제한적이고 많은 부작용을 일으키며 따라서 질적 평가가 더 적합하다는 사실은 다양한 측면에서 지적되어 왔습니다. 그러나 입시교육의 현실에 짓눌리면서 보다 적극적인 비판을 전개하고 체계적인 질적 평가 방안을 제출하는데 한계를 보여 왔습니다. 이에 대해 비고츠키 교육학은 양적 측정/질적 평가 문제에 대해 보다 명료한 입장을 보이며 질적 평가와 관련 발달 기능인 ‘고등정신기능’이라는 분명한 방향성과 기준을 제시해 줌으로써 대안적 방안의 전망을 높여줍니다.

점수 측정을 통한 ‘서열 매기기’는 불필요할 뿐만 아니라 교육적으로 해악적이라는 관점을 취합니다. 발달의 관점에서 본다면 ‘서열을 매기는 일’은 매우 우스운 일입니다. 발달 단계가 다를 경우 비교한다는 것 자체가 성립하기 어렵고 발달 단계가 같다면 불필요한 일이 되기 때문입니다. 또한 협력의 차원에서 본다면 점수 경쟁은 적대적이기까지 합니다. 비고츠키 교육학에서는 협력 그 자체가 가장 효과적인 학습 과정인데 점수 측정을 통해 서열을 매기고 비교하는 것은 협력 자체를 파괴하는 일이 되기 때문입니다.

질적 평가의 방향과 기준을 발달의 관점에서 체계적으로 제시해 줄 수 있습니다. 비고츠키 교육학은 인간발달 과정을 4개의 발달노선의 연관된 결합과정으로, 발달단계에 따른 고등정신기능의 양적 성숙과 질적 비약의 과정으로, 정신기능을 인지적․정서적․실천적 측면의 결합으로, 소통과 협력을 통한 상호작용과정으로 보면서 총체적이고 전면적인 발달을 추구합니다. 이 같은 논의에 기반하여 발달단계에 걸맞는 정신기능을 설정하고, 그 기능의 출현․성숙․내면화의 국면과 인지적․정서적․실천적 측면을 바라보면서 그러한 기능들이 협력을 통한 상호작용과정에서 어떻게 실현되어 나가는가를 관찰하고 평가할 수 있습니다. 발달 기능 중심의 진단과 개선 방향의 제시라는 질적 평가가 체계화될 수 있는 것입니다.

나. 근접발달영역과 가능성을 중시하는 미래 지향적 평가

비고츠키 교육학의 매우 중요하고 독창적인 개념 중의 하나가 ‘근접발달영역’입니다. 근접발달영역은 교사나 동료와의 관계 속에서 출현, 발전할 수 있는 잠재적 발달 가능성을 의미합니다. 비고츠키는 살아생전 당시 유행하기 시작한 IQ 검사를 경멸하였다고 전해집니다. 인간의 발달 가능성을 현재의 인지능력만으로 판단하고 고정화해선 안 된다는 것이었으며 교육은 근접발달영역의 창출을 통해 미래의 꽃을 피워나가는 것이라고 생각했기 때문입니다. 근접발달영역이라는 개념을 통해 분명히 하고자 했던 것은 교육이 현재 상황보다는 앞으로의 발달 가능성과 잠재력을 중시해야 한다는 것이었습니다. 이 같은 문제의식은 ‘현재 수준 측정’에만 골몰하는 기존의 평가관에 새로운 지평을 열어 줍니다. 미래의 발전 가능성에 대한 진단이야말로 평가의 주요 영역이 되어야 함을 의미하는 것입니다.

근접발달영역이라는 개념이 독창적이기는 하지만 실천적으로는 매우 당연한 것이기도 합니다. 왜냐하면 교육실천은 기본적으로 발전 가능성에 입각해서 행해지는 일이기 때문입니다. 교육은 이미 알거나 잘하는 것을 가르치는 것이 아니라, 아직 모르거나 못하는 것을 상황과 단계를 고려하여 익힐 수 있는 방식으로 진행하는 것이어야 합니다. 모든 형태의 교육은 가능성 속에서 행해지는 것입니다. 교육의 본질에서 본다면 가능성과 잠재력에 대한 진단이야말로 교육실천과 직결되는 평가 영역인 것입니다.

다. ‘개별학습자’만이 아니라 집단적 관계와 과정 평가

비고츠키 교육학의 관점에서 본다면 평가의 주요 대상은 개별학습자의 발달 상황만이 아니라 동료 간에 형성된 관계와 상호작용 과정 그리고 교사-학생집단 과의 상호작용 과정도 중요한 평가 대상이 됩니다. 왜냐하면 가장 주요하고 효과적인 학습과 실천이 집단의 협력의 통해서 이루어진다고 보기 때문입니다.

타인과의 상호작용을 어떻게 하는 가는 개별 학습자에 대한 평가 지점이 될 수 있지만 집단 전체의 관계형성과 협력과정, 교사와의 상호작용 과정을 평가하는 것은 교수-학습 과정을 개선하는데 크게 도움이 되며 필수적입니다.

라. 관찰과 대면 중심의 지속적(역동적) 평가

발달 상황과 가능성에 대한 진단의 주요한 방법론은 ‘지속적 관찰’과 ‘상호작용을 통한 역동적 파악’이 됩니다. 발달 과정과 가능성에 대한 파악을 한 두 번의 시험으로 파악할 수는 없습니다. 학습과정과 과제 수행과 협력과정에 대한 지속적 관찰과 구체적 대면이 필요하다. 물론 관찰과 대면 외에도 필요한 경우 쪽지시험, 레포트 등 다양한 방법이 결합될 수 있습니다.

또한 발달 상황은 한 지점에 머물러 있는 것이 아니라 상호작용을 통해 역동적으로 변화되기 때문에 관찰과 평가 지점 역시 역동적으로 변화되어야 합니다. 상호작용 과정에서의 역동적 평가는 중간에 한 번 쯤 쪽지시험을 보는 기존의 ‘형성 평가’ 개념과는 전혀 차원이 다릅니다. 지속적인 관찰, 대면, 대화와 결합하면서 끊임없이 변화하는 과정입니다. 그를 통해 발달 상황과 가능성에 대한 구체적이고 종합적인 질적 평가가 비로소 이루어질 수 있습니다.

마. 소통을 통한 협력적 평가

평가의 방법론과 관련하여 관찰, 대면 외에 제기되는 것이 협력적 평가입니다. 교사 일방만이 아니라 설정된 목표, 진행 과정 등에 입각하여 학습자와 소통하면서 함께 평가하는 것입니다. 협력적 평가는 진단 내용에 대한 구체성과 동의의 수준을 높일 수 있으며 앞으로 수행해야 할 과제와 방향에 대한 주체적인 목표 의식을 훨씬 강화할 수 있습니다.

협력적 평가의 대상에는 개별학습자의 발달 상황만이 아니라 ‘교수-학습 프로그램’도 포함되며 어떤 주제학습이나 협력학습 등에 대한 어떤 점이 좋은지, 어떤 문제가 있었는지 하는 소통을 통해 개선, 발전이 이루어질 수 있습니다. 특히, 교수-학습 과정과 프로그램에 대해서는 교사 동료 간의 협력적 진단이 매우 중요하며 이를 통해 지속적 개선과 변화, 발전이 가능해집니다.

 미래 교육평가의 방향에 대한 국내 학자들의 견해

미래사회를 조망하고 그러한 사회에 적합한 학교교육을 상상하며 그러한 학교에서의 교육평가의 바람직한 모습을 구상하는 것을 목적으로 이루어진 국내의 연구는 거의 없습니다. 국내의 평가관련 연구의 대부분은 연구가 이루어지는 그 당시 평가와 관련되어 사회적으로 제기되는 문제들을 해결, 혹은 완화하기 위한 정책적 연구의 성격을 띠었습니다.

그러나 이러한 상황에서도 우리나라의 미래교육에서의 평가가 어떻게 되어야 할 것인지에 대하여 나름대로의 문제의식을 가지고 개인의 교육적 신념이나 혹은 해외의 동향 등을 토대로 하여 자신의 의견을 제시한 사례가 극히 간헐적으로 있기는 했습니다. 물론 이러한 사례는 미래 교육평가의 방향을 탐색하는 것을 주목적으로 하는 본격적인 연구가 아니라 다른 주제의 연구를 하는 과정 중에 부분적으로 관련되어 제시되는 정도의 연구였습니다. 대개의 경우 우리 교육평가의 현실을 비판하고 그 대안으로 제시되는 개선의 방향이나 방안 수준이었습니다. 그러나 이러한 수준의 제안들도 미래 우리 교육평가의 바람직한 모습을 그려보는 작업의 한 부분으로서는 필요하다고 볼 수 있습니다. 본 차시에서는 두 연구사례를 제시하고자 합니다.

가. ‘개인화 종합평가시스템 탐색’-성태제(2006)

성태제(2006)는 ‘개인화 종합평가시스템 탐색’이라는 논문에서 평가의 본질적 기능은 개인의 성장과 발달을 촉진시키는 것이라고 보면서 그러한 관점에서 우리나라 미래의 교육평가는 어떠한 방향을 지향하여야 할 것인지에 대한 몇 가지 의견을 제안하고 있습니다. 비록 그의 제안은 미래 사회와 학교의 변화에 따른 평가의 변화를 초점으로 하는 것은 아니지만 평가의 교육적 기능을 극대화하기 위한 개선의 방향을 제안한다는 점에서 본 주제와 관련됩니다. 그가 제안하는 6가지 방향을 요약 제시하면 다음과 같습니다.

1) 상대비교평가에서 성장참조평가로 변화되어야 한다.

인간의 능력을 평가하는 고전적 평가방법은 상대비교평가와 절대기준평가입니다. 일반적으로 서열을 기반으로 하는 상대비교평가 대신 사전에 규정된 준거의 도달 여부를 기준으로 이루어지는 절대기준평가를 도입하자는 의견이 강합니다. 그러나 이 두 평가 방법 모두 평가대상인 개인과 개인의 특성을 고려하지 않은 점수를 기반으로 한다는 점에서 한계를 지닌다. 이러한 두 평가방법이 지니는 공통적 제한점을 해결하기 위하여 ‘능력참조평가’와 ‘성장참조평가’가 제안되었습니다. 인간은 서로 다른 영역에서 서로 다른 능력을 지니고 있기에 이를 고려하여 평가하는 것이 보다 인간적이고 교육적이라는 아이디어에서 출발한 이론이 능력참조평가입니다. 그리하여 능력참조평가는 개인이 지니고 있는 능력에 비추어 최대한의 노력을 하였는가에 주안점을 두는 평가로서 ‘능력을 최대로 발휘하였는가’와 ‘충분한 시간이 부여되었을 때 더 잘 할 수 있었는가’를 고려합니다. 한편 평가는 지속적으로 이루어지며 개인의 변화에 주안점을 두는 것이 보다 교육적이라는 점에서 성장참조평가가 제안되었습니다. 이 평가방법은 교육의 진행 과정을 통하여 얼마나 성장하였느냐에 관심을 두는 평가로서 최종적으로 달성한 성취수준보다는 어떻게 얼마만큼의 성장, 변화를 가져왔느냐에 관심을 두는 평가입니다. 미래의 평가는 교육적 기능을 보다 강조하는 능력참조평가와 성장참조평가를 지향하는 것이 바람직합니다.

2) 지필검사 중심에서 컴퓨터화 능력적응검사 중심으로 변화되어야 한다.

검사 상황에서 모든 학생들에게 동일한 문제가 제시되었을 때 우수한 학생은 대개의 문제가 쉽게 느껴져 사소한 부주의로 실수를 하게 되는 경우가 있고, 그렇지 못한 학생은 어렵게 느껴져 불안을 느끼거나 의욕을 잃게 되는 경우가 생기게 됩니다. 이렇게 하여 생기는 오차는 모두 검사의 신뢰도를 저하시켜 측정의 기본 목적을 달성하지 못하게 합니다. 이러한 측정학적 문제를 해결하기 위한 방법으로 맞춤검사가 제안되기도 하였습니다. 맞춤검사는 질문에 대한 응답의 정답 여부에 따라서 다른 종류의 문항이 제시되는 검사방법으로 지필검사로 실시하는 데에는 어려움이 있어 불가능하였으나 컴퓨터의 발달로 이 문제가 해결될 수 있었습니다. 그리하여 1990년 이후 맞춤검사의 원리를 이용한 컴퓨터화 능력적응검사가 미국에서는 널리 실시되고 있습니다. 이 검사는 기존의 지필검사와는 전혀 다른 개인 중심의 검사 형태로서 교육평가적 측면이나 윤리적 측면에서 매우 바람직한 미래지향적 평가방법이라고 할 수 있습니다. 이 검사의 한 종류로 학생이 자신이 선호하는 문항을 선택하여 응답하는 학생 중심의 자기선택검사도 제안되고 있습니다.

3) 선다형 검사에서 수행평가로 전환되어야 한다.

선다형 중심의 평가는 주어진 답지 중에서 정답을 선택하게 하는 평가방법으로서 문제해결 과정을 측정할 수 없을 뿐 아니라 개인들이 지닌 복합적 정신기능과 능력을 종합적으로 평가할 수 없다는 문제점을 지니고 있습니다. 이런 문제점을 극복하기 위하여 수행평가가 강조되었습니다. 수행평가는 학생들이 알고 있는 지식이나 기술을 실제 생활이나 인위적 상황에서 얼마나 잘 수행하는지 서술, 관찰, 면접 등의 방법을 통하여 수행의 과정과 결과를 종합적으로 판단하는 평가 방법입니다. 이러한 수행평가는 학생들이 지니고 있는 고유한 문제해결 능력과 고등정신능력을 발휘하게 하고 그것을 실제 생활에 적용하는 능력을 배양시키는 역할을 하고 있습니다. 따라서 미래의 교육평가에서는 선다형 중심의 평가보다는 수행평가 중심의 평가를 강조하는 것이 바람직합니다.