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1. 평가의 세 가지 관점

- 평가를 바라보는 세 가지 관점이 있습니다. 각각에 대해 살펴봅시다(정광순, 조상연, 김세영 공역, 2022).

(1) 학습 결과에 대한 평가(Assessment of Learning)

- AoL은 지금까지 주류적인 결과에 대한 평가였습니다. 학생들의 성취를 다른 학생과 비교하여 상대적인 위치를 판단하기 위해 이루어진 평가입니다. 평가는 주로 주요 단계가 끝난 후 소위 단원 평가나 기말평가의 형태로 이루어집니다.

(2) 학습을 위한 평가(Assessment for Learning)

- AfL은 평가 결과를 학생의 학습을 도와주는 것에 있습니다. 평가 결과를 바탕으로 학생들에게 피드백을 하며 교사와 학생은 수업 과정과 결과를 고려하여 평가 과제를 개발하게 됩니다. 다른 학생과 비교하지 않으며 평가 목표를 학생의 학습 향상과 진보에 두는 특징이 있습니다. 평가는 수업의 일부로 포함시킵니다. 평가는 자주 이루어지며 수업 전과 수업 중에 계속해서 이루어집 니다.

(3) 학습 과정으로서의 평가(Assessment as Learning)

- AaL은 자기 평가와 메타인지를 발달시키는데 초점을 두는 평가로 평가 목적을 학생이 자신의 학습을 검토하는데 둡니다. 평가는 자주 이루어지며 수업 전과 수업 중에 계속해서 이루어집니 다.

- 2022 개정 교과 교육과정에서 추구하는 평가는 세 가지 관점 중 어떤 것과 관련이 있을까요? 바로 학습을 위한 평가와 학습 과정으로서의 평가의 입장입니다. 따라서 단원 평가를 계획할 때, 이를 학 습경험으로 구현할 때 AfL과 AaL의 두 가지 관점을 고려해야 합니다.

2. 평가의 타당도와 신뢰도

- 평가 계획을 수립하기 위해서는 평가의 타당도와 신뢰도가 무엇인지에 대한 고민이 선행되어야 합니 다(강현석, 이지은, 배은미(2022).

(1) 평가의 타당도는 평가하고자 하는 것을 얼마나 충실히 평가할 수 있는가와 관련된다.

- 타당도는 평가 목표에 따른 평가 내용의 타당도와 평가 목표에 따른 평가 방법의 타당도의 두 가지 측면이 있습니다.

- 평가 목표에 따른 평가 내용의 타당도란, 목표의 도달 여부를 확인하기 위해서는 목표와 관련되 는 중요한 내용을 평가해야 한다. 소위 난이도 조절이라는 명분 아래 중요하지 않은 내용을 평 가과제로 개발하는 것은 타당하지 않습니다. 더불어 평가 목표에 따른 적합한 평가 방법의 선정 도 매우 중요합니다.

- 만약, 학생이 앞 구르기를 할 수 있는지 평가하기 위해 ‘다음 보기에서 앞 구르기를 하는 순서대 로 번호를 나열하시오.’와 같은 지필평가 방법은 타당하지 않습니다. 앞 구르기라는 직접 수행을 통해 판단할 때만 해당 평가는 타당성을 인정받을 수 있다.

(2) 평가의 신뢰도는 평가하고자 하는 것이 얼마나 일관성 있게 평가하였느냐의 문제와 신뢰할 수 있는 추론에 관한 것과 관련됩니다.

- 한 학생의 평가 결과가 채점자에 따라 결과의 차이가 클 경우, 해당 학생의 평가 결과를 신뢰할 수 있을까? 아마도 평가 결과를 신뢰할 수 없을 것이다.

- 이러한 문제를 해결하기 위한 방법으로 정교한 루브릭 작성이 요구됩니다. 어떤 교사가 평가하 더라도 루브릭이 정교하고 명확하면 동일한 평가 결과를 산출할 수 있을 것입니다.

(3) 신뢰할 수 있는 추론에 관한 측면에서 신뢰도를 확보하기 위해서는 다양한 평가 방법을 활용할 수 있습니다.

- A라는 사람을 첫인상만 보고 판단했을 때, 그 결과를 신뢰할 수 있을까요? 첫인상이 A라는 사 람의 모든 것을 보여주지 못합니다.

- 따라서 A라는 사람에 대해 평가할 때는 첫인상 뿐만 아니라 그 사람의 성격, 삶의 철학, 언행 등 다양한 측면에서 살펴보고 그 결과를 종합적으로 고려하여 판단했을 때 평가 결과가 신뢰로 울 것입니다.

- 즉, 한 번의 평가로 판단하는 것보다는 다양한 방법을 활용하여 많은 증거자료를 수집하고 이를 종합하여 판단을 하는 것이 더욱 신뢰롭습니다.

- 즉, 한 장의 사진이 아니라 사진들의 스크랩으로 평가를 할 수 있을 때 신뢰도는 확보됩니다.

3. 학습경험 선정의 원리

- 목표 달성에 필요한 교육내용을 잘 선정하고 조직했더라도 학생의 학습으로 연결되지 못한다면 의의 가 없을 것이다. 따라서 깊이 있는 학습을 위한 학습경험을 선정할 때 활용할 수 있는 원리를 살펴 보려고 합니다. Tyler가 제세한 학습경험 선정의 원리 5가지가 매우 유용합니다(Tyler, 1945).

(1) 기회의 원리 - 목적을 달성하기 위해 학생들이 목표달성에 필요한 경험을 할 수 있는 충분한 기회를 제공해야 합니다. 예를 들어, 학생들이 독서에 대해 흥미를 갖는 것을 목표로 했다면 독서할 기회가 충분 히 제공되어야 가능할 것입니다. 학교에서 기회의 원리는 시간과 관련되기도 하며 시간적 제약 으로 인해 기회의 원리를 놓치기도 함으로 유의해야 합니다.

(2) 만족의 원리 - 학생들이 목표와 관련된 학습을 할 때 만족감을 느끼는 경험이 되어야 합니다. 학습경험이 만족 스럽지 않거나 불쾌한 것이라면 학습은 이루어지기 어렵습니다. 예를 들어, 교사는 학생이 맞춤 법을 정확하게 알았으면 하는 목적으로 받아쓰기라는 경험을 제공했지만 그 경험이 학생에게 만 족스럽지 않다면 기대했던 학습은 이루어지지 않을 것입니다.

(3) 가능성의 원리 - 학생들의 현재 수준에서 경험이 가능한 것이어야 합니다. 학생들이 학습할 수 있는 가능성이 있 는 경험을 제공해야 합니다. 학생의 수준에서 너무 높으면 학생들은 학습을 쉽게 포기해 버릴 것이며 이미 학습한 것을 제공한다면 학습이 이루어지지 않을 것입니다. 따라서 학생들의 현재 의 수준을 고려하여 적절한 난이도가 있는 학습경험을 제공하는 것이 필요합니다.

(4) 동목표 다경험의 원리 - 교육목표를 달성하는 데 여러 가지 다른 학습경험이 활용될 수 있습니다. 어떤 하나의 목표를 달성하기 위해 여러 가지 학습 경험이 고려될 수 있습니다. 독서에 대한 흥미를 높이기 위한 것 이 목표라면 독후감상문쓰기, 책 표지 만들기 등 다양한 학습 경험을 제공할 수 있습니다. 즉, 이는 교사와 학생의 선택 폭을 넓힐 수 있는 것을 의미하기도 합니다.

(5) 동경험 다성과의 원리- 동일한 학습경험을 했더라도 교육의 결과는 달라질 수 있습니다. 과제를 수행하면서 모둠별 활 동을 했다면, 과제와 관련한 성과 뿐만 아니라 모둠 활동에서 협동하는 방법 등에 대해서도 학 습할 수 있습니다. 반면, 과제는 수행했지만 모둠 활동에서 무임승차해도 된다는 것을 배우는 학생도 있을 것입니다. 이 원리는 긍정적 차원에서는 학습의 효율성이 있지만 부정적 측면에서 는 교사의 의도와 다른 성과나 나타날 수도 있습니다. 따라서 학습 경험을 정교하고 체계적으로 계획하는 것이 필요합니다.