교육평가 - 진단평가, 형성평가, 총괄평가(진단평가, 형성평가, 총합평가의 개념, 특징, 비교)

 

	교육평가 10	진단평가, 형성평가, 총괄평가

 

1. 진단평가

(1) 수업시작 전 : 출발점행동의 진단과 정치

1) 학습결손의 보충: 수업이 시작되기 전에 실시하는 진단평가는 우선적으로는 특정 학습과제를 학습하는데 필요한 선수학습요소를 지니고 있는지를 파악하여 이를 갖추지 못한 경우 보충학습을 통해 학습결손을 막고자 하는데 있다.

2) 정치(定置): 진단평가는 학생들의 선수학습정도, 학습결손의 유무, 제반특성(지능, 적성, 흥미, 동기 등)을 파악하여, 개별화 수업이 극대화되도록 하는데 그 궁극적인 목적이 있다.

 

(2) 수업과정 중: 학습결손의 학습외적 요인의 진단

1) 수업이 시작되고 난 후 학습에 곤란을 느끼는 학생이나 학습부진의 정도가 심한 학생들이 있을 경우 그 원인에 대한 파악이 필요하다.

2) 학습부진의 원인을 수업 내적인 면에서는 찾기 힘든 경우 학습장애를 일으키는 학습외적요인을 파악하기 위해 진단평가를 실시한다.

 

2. 형성평가

(1) 형성평가의 개념

1) 형성평가의 개념은 스크리븐(Scriven)이 ‘평가의 방법론(1967)’이라는 논문에서 처음으로 사용한 것이다.

2) 스크리븐은 형성평가와 총합평가를 개념상으로 명백히 구분하고, “형성평가란 교수와 학습이 진행되고 있는 상태에서 학생에게 피드백의 효과를 주고, 교과과정을 개선하며, 수업방법을 개선하기 위해 실시하는 평가”로 정의한다.

 

(2) 형성평가의 특징

1) 학습정보의 피드백과 교정 : 형성평가는 교수-학습과정의 각 단계에서 학생에게 피드백을 주고, 필요한 경우 교정학습을 하여 학습효과를 극대화시키고자 하는 것이다.

2) 교수-학습과정 중 교수-학습 개선을 위해 실시하는 평가 : 형성평가는 교수-학습이 진행되고 있는 시기에 교과내용, 교수, 학습을 개선시키기 위해 실시하는 평가로, 학생의 성적을 판정하거나 교사의 능력을 평가하려는 것이 아니라, 학생의 학습을 증진시키기 위해 무엇인가 개선할 것을 찾기 위해 실시하는 평가이다.

3) 형성평가는 교사가 제작하는 것 : 형성평가는 지금 진행중인 수업 프로그램에 관해 필요한 정보를 얻으려는 것이기 때문에 수업을 진행중인 교사 자신이 제작하는 것이 가장 바람직하다.

4) 형성평가는 목표지향평가 : 형성평가의 핵심적인 목적은 설정된 교육목표를 성취시키기 위해 피드백과 교정학습을 하고자 하는 것이므로 수업목표에 기초한 목표지향평가를 해야 한다.

 

(3) 형성평가는 강화의 법칙과 관계

형성평가는 학생과 교사에게 특정한 학습에 있어 학생의 학습결과에 대한 정보를 제공해 주고 필요한 경우 교정을 하기 위해 실시하는 것이다. 이와 같은 특징을 띠고 있는 형성평가는 강화의 법칙과 밀접한 관계를 갖고 있다.

1) 혐오자극을 호의자극으로 전환 :형성평가는 우선 학교에 만연해 있는 혐오자극을 칭찬과 격려, 지도, 따뜻함, 이해와 같은 호의자극으로 바꾸어 학습에 흥미를 주고자 한다.

2) 즉각적인 강화 : 학습에 대한 결과가 총괄평가를 통해서만 이루어지게 되면 결과의 정보가 너무 늦게 전달되므로 강화의 효과가 떨어진다. 형성평가는 학생이 반응한 행동에 즉각적인 강화를 주어 학습동기를 자극하기 위해 실시한다.

3) 빈번한 강화 : 학습과정에서는 강화가 자주 일어나는 것이 바람직하다. 형성평가는 학습과제를 소단위로 나누어 소단위마다 강화를 줌으로써 학습효과를 높이고자 한다.

 

(4) 형성평가의 기능

1) 학습속도의 개별화 : 형성평가는 각 학습요소에 대한 성취여부를 판단하게 해 주므로 학습자 개개인에 맞는 학습을 유도할 수 있게 해준다.

2) 피드백과 교정 : 형성평가는 수업과정 중에 학생들에게 피드백을 하고, 필요할 경우 교정학습을 하여 완전학습에 이르게 하고자 한다.

3) 학습곤란의 진단 : 형성평가는 학습과제에서의 성취여부를 파악해, 성취하지 못했을 경우 이를 교정하고자 하는 것이므로 학습곤란의 원인 또한 밝혀줄 수 있는 것이어야 한다.

4) 학습동기의 촉진 : 형성평가가 학습자의 동기를 촉진하기 위해서는 ① 학습결과에 대한 지식의 제공, ② 교정학습을 위한 기회나 자료의 제공, ③ 교사의 고무적이고 자세하며 자유스러운 코멘트 등이 함께 제공되는 것이 이상적이다.

5) 교수-학습 방법의 개선 : 교수-학습이 진행되고 있는 중에 실시하는 형성평가는 수업에 대한 학생들의 반응정보를 주는 것이므로 교수전략과 학습방향을 개선하는데 도움을 준다.

 

(5) 형성평가시 유의사항

1) 반드시 교정이 필요 : 평가를 실시하는 것 자체만으로 피드백 효과가 생기는 것이 아니므로, 교정이라는 후속조치가 따르지 않으면 형성평가의 목적을 제대로 달성할 수 없다는 것을 명심해야 한다.

2) 질문, 미소, 칭찬 등도 형성평가의 기능 : 또 시험만이 아니라, 구두질문, 미소, 고개의 끄덕임, 칭찬, 눈빛 등도 같은 역할을 할 수 있다는 점에 유의해야 한다.

3) 구체적 행동목표는 모두 포함 : 형성평가는 학습과제의 각 하위 요소의 학습을 제대로 성취시키기 위해 실시되는 것이므로 학습단원 중, 중요한 학습요소는 모두 포함시켜야 한다. 따라서 형성평가는 목표분류에 나타난 행동 항목을 모두 포함해야 한다.

4) 최종 성적에 반영하지 않는 것이 바람직 : 형성평가가 학생에게 피드백의 효과를 주기 위해서는 형성평가의 결과가 최종적인 평가에 영향을 미치지 않아야 한다. 형성평가의 성적이 그대로 총합평가에 반영될 경우 이 성적이 최종적인 것이 되기 때문에 교정의 의미가 없어지게 된다.

5) 초기의 형성평가가 더 중요 : 학습초기에 과하는 형성평가는 후기에 과하는 형성평가보다 중요하다. 학습과제의 초기에서 실패하면 그 결손이 계속 누적되어 중기 및 말기의 학습에서도 실패할 가능성이 커지기 때문이다.

6) 담당교사가 제작 : 형성평가는 수업을 담당하는 교사가 제작하여야 한다.

7) 학습위계에 따른 문항제작 : 하위 단계의 문제에 대한 오답자가 상위 단계의 문제에 대해 오답을 할 수 있도록 학습 위계에 근거하여 문항을 제작하여야 한다.

8) 논문형은 부적절 : 종합적인 사고력을 측정하는 논문형을 형성평가 문항으로 적절하지 않다.

 

(6) 형성평가의 절차

1) 학습과제의 세분화 : 형성평가의 문항을 만들기 위해서는 우선 학습과제를 분석하여 이를 하위 요소로 세분화하는 것이 필요하다.

2) 목표의 진술 : 형성평가는 한 개의 학습단원을 학습하는 도중에 학생이 목표로 하고 있는 내용과 행동을 제대로 성취하고 있는지의 여부를 측정하기 위해 실시하는 것이므로, 목표는 보다 구체적인 형태를 취하는 Mager의 진술방식(조건, 수락조건, 도착점행동)으로 진술되는 것이 바람직하다.

3) 목표의 위계화 : 학습목표는 위계적으로 구성되어 있어 선행요소의 학습이 제대로 이루어지지 않으면 다음 요소의 학습이 이루어질 수 없다. 따라서 위의 절차를 거쳐 세분화되어 구체적으로 진술된 목표는 위계적으로 조직되어야 한다.

4) 평가도구의 제작

① 형성평가는 학습과제의 각 하위 요소의 학습을 제대로 성취시키기 위해 실시되는 것이므로 형성평가는 목표분류에 나타난 행동 항목을 모두 포함해야 한다.

② 형성평가의 문항은 내용 및 행동목표에 따라 다양하게 제작되어야 한다. 그러나 높은 수준의 인지과정을 요구하는 논문형은 형성평가의 문항으로는 적합하지 않다.

③ 하위단계의 문항에서 정답을 맞추는 것이 상위단계의 문항을 학습하는데 필요조건이 되도록 문항의 위계가 형성되어 있어야 한다.

④ 형성평가의 분석은 학생이 반응한 답의 오류가 무엇인지를 밝혀 줄 수 있는 것이어야 한다.

 

3. 총합평가

(1) 총합평가의 개념

1) 총합평가는 일련의 학습과제나 교과의 학습이 끝난 후에 수업목표의 달성여부를 총합적으로 판정하기 위해 실시하는 평가이다.

2) 주어진 학습과제에 대한 일정한 기간(한 단원, 한 학기, 한 학년 등)의 수업이 종결되었을 때, 그 동안의 학습성과를 총괄적으로 사정하는 평가형태로, 흔히 말하는 월말고사, 학기말고사, 학년말고사 등이 이에 해당된다.

 

(2) 총합평가의 기능

1) 학업성적의 판정 : 총합평가의 가장 중요한 기능은 학생의 학업성취수준을 결정해 주기 위한 점수의 배정과 판정이다.

2) 장래성적의 예측 : 학습과제가 계열성을 가지도록 조직되어 있기 때문에 총합평가의 결과는 다음 학습과제의 학습에서 학생이 성공할 수 있느냐 없느냐를 예언하는데 중요한 역할을 한다.

3) 집단간의 성적 비교 : 총합평가에 의하여 학생 개개인의 성적을 산출할 뿐만 아니라 학습집단 전체로서의 성적을 산출할 수 있다. 그래서 집단간의 학습성과를 비교하는데 사용한다.

4) 자격의 인정 : 총합평가는 학생들이 어느 정도의 지식, 능력 및 기능을 갖추고 있는지 평가함으로써 어떤 교과목의 이수 또는 교육과정의 수료 등 자격을 인정하는데 사용된다.

5) 교수방법에의 활용 : 총합평가는 대개 학년말에 과하는 것이 통례이므로 이의 결과는 다음 학년의 수업이 시작될 때 각 학생 혹은 학급집단을 어느 정도의 수준에서 가르쳐야 할 것인지에 대한 판단을 할 때 도움을 준다.

 

(3) 총합평가 검사의 제작

1) 교수목표의 이원분류

① 도구제작에서 가장 먼저 할 일은 평가하려는 교과의 교수목표를 진술하는 일인데, 여기에는 학습해야 할 내용과 이 내용과 관련해서 나타내어야 할 행동의 두 가지 요소가 포함되도록 진술해야 한다.

② 총합평가는 교육목표 전반에 대한 것을 다루는 것이므로 목표진술은 일반화 가능성과 전이 가능성이 있을 정도로 충분히 포괄적인 것이어야 한다.

③ 따라서 메이거(Mager)식 진술 방식보다는 타일러(Tyler)식 진술방식이 바람직하다.

 

TR point	Tyler 식 진술방식과 Mager 식 진술방식
1. Tyler 식 진술방식 (예) 유전의 법칙을 실제 동물사육에 적용할 수 있다. (내용) (행동)   2. Mager 식 진술방식 (예) 대명사가 10개 포함된 문장에서, 7개 이상의 대명사를 골라낸다. (조건) (수락기준) (도착점 행동)

2) 이원분류에 기초한 검사문항의 제작

① 이원분류에 기초해서 검사문항을 제작할 때는 교수목표의 모집단에서 그것을 잘 대표할 수 있는 문항을 추출해야 한다.

② 형성평가는 이원분류에 포함된 것을 모두 다 문항으로 출제하는 것이 바람직하지만, 총합평가에서는 이를 대표할 수 있는 것을 추출하여 출제해야 한다.

3) 검사의 편집

① 문항이 완성되면 이것을 적절한 방법에 의해 배열하고, 채점방법을 계획하고, 지시문을 작성해야 한다.

② 문항의 배열은 필요에 따라 내용별로 할 수도 있고, 행동의 유목별로 할 수도 있다.

③ 내용이나 행동이 비교적 동질적일 때는 쉬운 문항에서 어려운 문항의 순으로 배열하는 것이 바람직하다.

4) 채점방법

① 채점은 총합평가 결과를 어디에 사용할 것인가 하는 용도에 따라 달라져야 한다.

② 만약 점수의 부과와 예언이 목적일 때는 단일점수로 표시하는 것이 가장 바람직하고, 자격부여가 목적이라면 하위기능에 따라 점수를 따로 채점하는 것이 좋다.

③ 총합평가의 채점에서 특히 유념해야 할 것은 채점의 ‘객관성과 공정성’이다.

5) 분명한 지시문의 제공

① 학생들은 문항의 지시문에서 의문을 품거나 오해를 하거나, 전혀 다른 뜻으로 해석해서 대답하는 경우가 많다.

② 따라서 문항에는 어떻게 대답해야 하며, 얼마나 시간이 걸리며, 어려운 문제가 있으면 나중에 다시 와서 풀라는 식의 지시문이 친절하게 제시되는 것이 바람직하다.

6) 최종결과의 검토

① 최종결과를 얻었을 때, 이를 다른 목적에 이용하기 위해서는 그것이 얼마나 적절한지에 대해 최종적인 검토를 해야 한다.

② 따라서 문항양식, 문항의 배열, 답하는 방법에 대한 지시, 추측에 대한 교정 등을 검토해 보아야 한다.

 

< 진단평가, 형성평가, 총합평가의 비교>

	진단평가	형성평가	총합평가
기능	∘배치 : 선수기능의 보지유무의 결정 ∘학습전 성취수준의 결정 ∘교수방법의 대안에 관련된 특성에 따른 학생의 분류 ∘계속적 학습곤란의 원인 진단	∘학습단원에 관련된 학생의 진보상황을 교사, 학생에게 피드백 ∘학습과제의 구조에 따라 오류를 확인함으로서 교정, 교수방법의 대안을 제시	∘학습단원, 학기, 학년의 종말에 학생성적의 판정 및 자격부여
시간	∘학습시작: 학습초, 학기, 학년의 시초에 배치를 위하여 ∘수업도중: 정상수업으로는 학생이 계속해서 도움을 받지 못할 때는 수업도중	∘수업이 진행중일 때	∘일련의 학습과제, 학기, 학년의 끝
평가에서의 강조점	∘인지적, 정의적, 운동적 행동 ∘신체적, 환경적, 심리적 요인	∘인지적 행동 ∘정의적 특성	∘일반적으로 인지적 행동
검사도구의 형태	∘사전검사를 위해서 형성평가도구 및 총합평가 도구 ∘표준화 학력고사 ∘표준화 진단검사 ∘관찰 및 체크리스트	∘학습목표에 맞게 특별히 제작된 형성평가 도구 ∘교사가 제작하는 것이 원칙	∘총합평가 도구
교수목표의 표본방법	∘각 선수기능 행동의 구체적 표본 ∘비중을 고려한 교과목표의 표본 ∘교수형태에 관계 있다고 생각되는 학생변인의 표본 ∘신체, 정서, 환경에 관련된 행동의 표본	∘학습과제의 위계에 포함된 구체적 표본	∘비중을 고려한 교과목표의 표본
문항난이도	∘선수기능 및 능력의 진단이므로 대부분 쉬운 문항	∘미리 구체화할 수 없음	∘미리 구체화할 수 없음 ∘대체적으로 다양한 수준의 난이도를 갖는 문항표본
채점	∘규준지향 및 목표지향 채점	∘목표지향 채점	∘일반적으로 목표지향적이나 필요에 따라 규준지향 채점도 이용