교수학습 - 역할놀이 교수법, 탐구수업 , 협동학습, 소집단수업 , 협동학습의 모형

 

 

	교수학습 16	역할놀이 교수법

 

1. 역할놀이법의 의미

1) 역할놀이는 특정한 상황에서 타인의 역할을 경험해 봄으로써 자신과 타인을 이해하는데 도움을 주고자 하는 극화된 놀이이다.

2) 상황 속의 인물이 하는 행동과정과 결과에 대해 생각하고 평가해 보고, 문제상황에 대한 해결책을 제시해 봄으로써 수업목표를 달성하고자 하는 방법이다.

2. 역할놀이법의 가치

1) 개인적 측면 : 역할놀이는 각 학습자 개인으로 하여금 그들의 삶의 세계 안에서 개인적 의미를 발견하도록 하고, 사회집단의 도움으로 개인적 딜레마를 해결하도록 도와준다.

2) 사회적 측면 : 인간관계 문제를 민주적인 방법으로 해결할 수 있도록 도와준다.

3) 문제해결의 기능 : 문제구명 능력, 대안창출 능력, 대안 평가능력, 대안에 대한 경험과 그것에 기초한 선택의 결정 능력 등을 습득할 수 있는 기회가 된다.

4) 인성개발이나 가치교육에 적합 : 역할놀이는 타인의 역할을 경험하게 하므로 대인관계의 느낌, 태도, 기능 등이 토대가 되는 인성개발이나 가치교육에 관련된 경우 효과적인 교수방법으로 활용될 수 있다.

 

3. 역할놀이법의 장․단점

(1) 장점

1) 학습자의 적극적인 참여 : 역할놀이는 규칙도 경쟁도 없는 자유로운 놀이와 토의방법이므로 학습자들의 적극적인 참여를 유도할 수 있다.

2) 교실 상황에 유리 : 경제적인 부담이 크지 않으므로 교실 내에서 쉽게 활용할 수 있다.

3) 강의법이나 보통의 토의법보다 정의적 영역의 학습에 효과적이다.

 

(2) 단점

1) 현실을 그대로 재현하기가 어렵다.

2) 역할놀이를 통해 얻어진 태도변화의 생명이 대체로 짧다.

3) 시간이 많이 소모되고 학습자들의 능력수준과 참여 의욕에 따라 그 성패가 크게 좌우된다.

 

4. 역할놀이법의 진행절차

1) 1단계 : 역할놀이의 상황 및 문제선정 : 역할놀이 상황은 교실에서 일어날 수 있는 학생 상호간의 문제, 신문에서 거론되는 최근의 관심사, 문학작품이나 역사적 상황 등에서 설정할 수 있다.

2) 2단계: 역할놀이의 준비

① 역할 상황의 소개: 문제되는 이야기나 사진, 대화에 학생들을 참여시켜 역할놀이 상황에서 일어나는 일을 이해하게 한다.

② 장면설정: 만약 주어진 주제가 문학작품이나 역사적 상황이라면, 장면을 설정하는 것이 중요하다.

3) 3단계 : 역할놀이 실연자 선정 : 역할극이 성공하려면 학습자의 자발적인 참여가 필요하므로 배역의 선정은 교사가 임의대로 하지 않고, 가급적이면 학습자들이 자원하도록 이끈다.

4) 4단계 : 청중을 준비시키기 : 역할놀이의 목적은 놀이에 참가하는 학생과 그것을 관람하는 학생 모두가 그 경험으로부터 학습해야 하기 때문에 관람하는 학생들도 능동적이 될 수 있도록 준비시킨다.

5) 5단계 : 역할놀이의 실연 : 준비가 끝나면 역할놀이를 실연한다. 역할놀이를 할 때 학생들이 주어진 상황처럼 똑같이 느끼고 행동할 수 있도록 유도한다.

6) 6단계 : 중간 평가

① 역할극이 어느 정도 진행되었다고 판단되거나 또는 출연 배역자들이 더 이상 이어나가지 못하고 막다른 골목에 서게 되면, 교사는 역할극을 중단시키고 토의와 평가에 들어갈 수 있다.

② 토의는 그 배역자들이 역할을 어떻게 나타냈는가, 그 때의 동기는 무엇이고 느낌은 어떠하였는가 등을 중심으로 전개한다.

7) 7단계 : 재실연

① 이 때의 토의와 평가는 짧게 끝낸 다음, 다시 똑같은 상황을 놓고 또 한 번 역할극을 다시 해보는 것이 좋다.

② 이때는 배역을 새로 선정하거나 출연자들간에 서로 역할을 바꾸어 해보도록 하는 것이 바람직하다.

8) 8단계 : 분석

① 재공연이 끝나면 역할극에 대한 분석으로서 다시 전체 토의와 평가를 실시한다.

② 출연자들이 실제로 극을 하는 동안 어떠한 느낌들이 어떻게 생성되고 인식되었는지. 의도와 행동이 어떻게 다르게 나타났는지, 여기서 배운 것이 무엇이라든가 하는 것을 먼저 청중에게 설명하고 토의를 진행한다.

 

	교수학습 17	탐구수업

 

1. 탐구수업의 의미

1) 탐구수업이란 학생들로 하여금 교수-학습활동에 적극적으로 참여하도록 유도함으로써, 학생들에게 지식이나 정보를 획득하고 조직하는 방법을 가르쳐 주려는데 근본취지를 두고 있는 교수법이다.

2) 학생으로 하여금 과학자나 전문가가 하는 일과 수준은 다르지만 질적으로는 동일한 탐구과정에 참여하게 함으로써, 학생의 탐구기능을 계발하고 교과에 대한 이해를 증진시키기 위한 수업법이다.

3) 이 수업방식은 학생들이 능동적으로 정보를 처리하도록 요구한다는 점에서 설명식 수업과는 대조적이다.

 

2. 탐구수업과 발견수업

1) 발견식 수업: 체계적인 문제해결과정을 강조하기보다는 직관적인 발견활동에 더 많은 비중을 두는 수업을 발견식 수업이라고 한다.

2) 탐구식 수업: 과학적 문제의 일반적 탐구과정인 문제의 탐색-가설설정-가설검증-일반화의 과정에 대한 체계적인 안내를 강조하는 수업을 탐구식 수업이라고 한다.

3) 그러나 두 방법 모두 근본적으로 학생의 능동적인 탐구활동을 강조한다는 측면에서 차이가 없기 때문에 구별없이 사용해도 무리가 없다.

 

3. 탐구수업의 목적

1) 학습자의 자율적인 학습능력의 개발: 탐구수업은 학생들로 하여금 과학적인 탐구에 적극적으로 참여하도록 하여 학습자의 자율적인 학습능력을 개발하고자 한다.

2) 고등정신기능의 신장: 탐구수업은 학생들로 하여금 문제를 인식하고 가설을 설정하고 이를 입증하는 탐구과정을 통해 인과적 추론능력을 신장시켜 주고자 한다.

 

4. 탐구수업의 특징

1) 직관적인 사고의 중시 : 학습자에게 문제상황이 주어졌을 때 가설의 설정은 분석적인 사고를 통해서 나올 수도 있지만, 직관적인 사고를 통해서도 나올 수 있다. 탐구수업에서는 분석적 사고만을 강조하는 종래의 수업방식과는 달리 직관적 사고도 중시한다.

2) 연역적 사고와 귀납적 사고의 중시 : 탐구과정에서 가설의 설정은 연역적 사고에 의해 가능하지만 증거를 통한 가설의 입증과 일반화는 귀납적 사고에 의존한다. 따라서 탐구수업에서는 연역적 사고와 귀납적 사고를 모두 중시한다.

3) 증거에 기초 : 탐구수업에서는 실증적인 증거를 통해 학습하도록 유도한다.

4) 학생들의 능동적인 학습 : 탐구수업은 학생들 스스로 문제를 해결해 나가는 과정 속에서 원리나 지식을 획득하기 때문에 학생들의 적극적이고 능동적인 학습활동이 요구된다.

5) 교사는 안내자이자 촉진자 : 교사는 지식이나 원리를 직접 제시해 주거나 증명해 주는 것이 아니라, 구체적인 학습자료를 학생들에게 제시해 줌으로써 학생 스스로 탐구하고 발견하도록 도와주는 역할을 한다.

 

5. 수업의 전개

(1) 문제제시

1) 교사는 문제상황을 제시하고 탐구절차를 설명한다.

2) 문제는 학생들의 사고를 촉진할 수 있는 것이어야 하며, 기억된 정보를 단순히 재생하는 수준의 문제는 적합하지 않다.

 

(2) 문제의 탐색

1) 학생들은 문제에 대한 체계적이고 합리적인 탐색을 실시하여, 문제의 여러 가지 측면들을 보다 확실하게 이해한다.

2) 교사는 학생들로 하여금 자료의 중요한 면을 찾아내도록 유도한다. 예를 들면, 독일, 남아프리카 공화국, 영국의 경제제도에 대한 글을 읽게 한 다음 “이들 세 나라 경제제도의 중요한 면은 무엇이지?” 하고 질문을 할 수 있다.

(3) 가설설정단계

1) 학생들은 잠정적인 가설을 설정하고, 이를 통해 추가적인 자료수집과 선택을 한다.

2) 학생들은 가설의 논리적 시사점을 추론하기도 하고, 가설과 관련된 다른 여러 가지 생각들을 서로 관련짓기도 한다.

3) 제시된 해결책이 적용될 경우 어떤 일이 일어날 것인가에 대해서도 알아본다.

 

(4) 가설검증단계

1) 직접적인 관찰이나 실험을 통해 잠정적 가설을 긍정 또는 부정하는 단계이다.

2) 가설이 부정되면, 학생들은 새로운 자료에 비추어서 그 가설을 수정할 수 있다.

 

(5) 일반화단계

: 가설이 긍정되면 그 가설을 비슷한 유형의 문제에 폭넓게 적용하도록 한다.

 

6. 교사의 역할

1) 다양한 자료의 준비: 학생들이 탐구를 흥미있게 진행하도록 하기 위해 지도, 도표, 그림, 슬라이드, 통계표 등 많은 자료를 준비하고 제시해야 한다.

2) 구체적인 답변의 금지: 학생이 탐구과정에서 문제에 직면하게 될 경우 교사는 최종적이고 구체적인 답변을 주지 않고 “예, 아니오” 로만 대답해야 한다.

3) 안내자이자 촉진자: 교사는 문제점을 보는 새로운 방법을 안내하는 질문을 해야 한다. 또한 기존의 자료가 가설을 검증하는데 적합치 않을 때는 추가적인 자료를 소개할 수 있다.

 

7. 탐구수업의 장점

1) 다른 학습방법보다 높은 질의 학습과 파지 : 학생 스스로의 능동적인 학습을 통해 획득한 지식은 기계적인 암기나 연습을 주로 하는 학습보다 높은 질의 학습과 파지를 가능하게 해 준다.

2) 학습방법의 학습 : 탐구과정을 통해 지식을 획득하고 활용하는 방법을 익히게 되어 학습방법을 터득하도록 한다.

3) 문제해결력의 신장 : 탐구과정을 통해 개념이나 원리의 적용 능력이 길러지므로 문제해결능력의 신장을 가져 올 수 있다.

4) 높은 전이 : 문제해결과정에서 습득한 지식이므로 새로운 상황에의 적용력, 즉 전이가가 높아진다.

5) 고등정신능력의 신장 : 문제를 파악하고, 가설을 설정하고 증거를 통해 이를 입증하고 일반화하는 과정에서 추리력, 분석력, 종합력, 평가력 등과 같은 고등정신능력이 길러지게 된다.

 

 

	교수학습 18	소집단수업

 

1. 소집단수업의 특징

1) 집단의 구성원이 적어 심리적으로 의사표현과 감정표현이 자유롭다.

2) 구성원의 수가 적어서 개인의 집단참여 기회가 많고, 사회적인 평가를 받게 되어 학습동기가 촉진된다.

3) 참가한 개인이 중시되어 개인의 책임감이 증대된다.

4) 구성원의 수가 적어 집단지도가 용이하다.

 

2. 소집단수업의 가치

1) 다인수 학급의 한계 극복: 집단의 구성방법에 따라 다인수 학급에서도 개별화 수업을 가능하게 한다.

2) 학습자의 학습능률 상승: 우수학생은 열등한 학생을 가르치는 동안에 자신의 학습결손을 발견하여 교 정할 기회를 가지게 되고, 열등한 학생은 촉진학습의 기회를 제공받게 되어 학습능률이 향상된다.

3) 협동학습 태도의 신장: 소집단 활동을 통해 협동학습 태도를 기르게 되어 인간화 교육의 성취를 기대 할 수 있게 한다.

4) 긍정적 자아개념의 형성: 집단참여 기회가 많아지므로 능력의 인정을 통해 긍정적 자아개념이 형성된다.

5) 집단응집력의 강화: 소집단활동을 통해 소속감과 연대의식을 갖게 되어 집단의 응집력을 강화하게 된다.

6) 다양한 교수방법의 활용: 보다 다양한 교수방법과 교수전략의 적용이 용이해지며, 특히 기초적인 학습기능, 창의성, 표현력 등의 향상에 유용하다.

 

3. 소집단 수업의 운영상 유의점

1) 원 또는 반원으로 좌석을 배치하여 모든 학생들이 동등한 위치에 있다는 인식을 갖게 하며, 학생이 집단에 의해 무시되거나 소외되지 않도록 한다.

2) 소집단 학습활동에서는 맡은 과제에만 충실하고 다른 소집단의 학습 혹은 의견에 무관심해지기 쉬우므로 전체 학습에 관심을 갖도록 지도한다.

3) 소집단별 학습활동에서 집단의 지도자나 몇몇 구성원이 집단의 학습을 독점하는 일이 없도록 한다.

4) 소집단별 응집성의 강조가 집단별 경쟁의식의 과열을 초래하지 않도록 집단편성을 주기적으로 실시한다.

5) 집단활동에 적응하지 못하는 고립학생이나 문제학생들에 대한 개별지도를 수행한다.

 

 

	교수학습 19	협동학습

 

1. 협동학습의 의미

1) 협동학습이란 소집단 구성원들이 공동의 학습목표를 달성하기 위해서 역할을 분담한 다음, 다른 구성원들과 도움을 주고받아 집단구성원 모두에게 유익한 결과를 얻고자 하는 수업방식이다.

2) 이는 학습활동을 수행할 때 학생 개인의 학습목표와 동료들의 학습목표가 동시에 성취될 수 있도록 학생들간의 상호작용을 활성화시키려는 학습전략이다.

 

2. 협동학습의 특성

1) 구성원간의 상호의존성: 집단의 공동목표를 달성하기 위해서는 구성원간의 상호의존성이 전제되어야 한다.

2) 개별적인 책무성: 집단의 목표 달성을 위해 역할을 분담하게 되므로 개인의 책무성이 강조된다.

3) 이질적 집단구성: 소집단을 이질적으로 구성하여 모든 학생들에게 도움이 되도록 한다.

4) 지도력의 공유: 협동학습은 개개인이 책무를 지니므로 능력이 뛰어난 일부 학생에게 지도력이 주어지는 것이 아니라 집단이 공유하도록 해야 한다.

5) 교사의 적극적인 개입: 구성원간의 상호작용을 통해 개인과 집단의 학습목표를 최대한으로 달성하고자 하는 것이 협동학습이므로 교사가 학습활동을 관찰하고 적극적으로 개입하여야 한다.

 

3. 협동학습과 전통적 소집단학습의 차이

 

협동학습	전통적 소집단 학습
구성원간의 적극적인 상호작용 강조	상호작용 없음
이질집단의 구성	동질집단의 구성
개인적 책무성 강조	집단에 대한 개인적 책무성 없음
지도력의 공유	능력있는 학생의 지도력 독점
상호 책임성의 공유	단지 자신에게만 책임
교사의 적극적인 관찰과 개입	교사는 집단기능 무시

 

4. 협동학습의 장단점

(1) 장점

1) 교과에 대한 지식이 증대된다: 혼자서 학습해서 얻는 지식보다 여러 사람이 협동해서 얻게 되는 지식이 클 수밖에 없다.

2) 학습자들은 과제에 도전하는데 필요한 적절한 기질, 성향, 태도 등을 개발하게 된다: 다소 위험 부담이 따르는 일이다 싶어도 여럿이 하다 보면 기꺼이 도전하는 동기가 형성된다.

3) 구성원을 통한 학습: 학습자들은 구성원들을 통해 다른 사람의 자원, 즉 그 사람의 능력, 성향, 기질, 태도, 기능, 시간 등을 활용하는 것을 배운다.

4) 역할분담의 학습: 구성원들이 무슨 일이든지 나누어 하다 보면, 이러한 역할 분담을 소중히 여기게 된다.

5) 자신과 타인에 대한 이해: 소집단활동을 통해 자신에게도 장점과 약점이 있고, 다른 사람에게도 장점과 약점이 있다는 것을 알게 되어 사람에 대한 이해가 확장된다.

6) 자신의 자원관리: 협동학습을 통해 학습자들은 자신의 자원, 즉 자신의 시간, 에너지, 능력, 성질 등을 스스로 관리하고 통제할 수 있게 된다.

 

(2) 단점

1) 집단의 목표달성이 강조되다 보면 일의 과정보다 결과를 중시하는 버릇이 생길 수도 있다.

2) 소집단이기 때문에 집단 구성원 전체가 잘못 이해하고 있는 내용이 옳은 것인양 그대로 굳어질 수 있다.

3) 학습보다 집단의 응집성이 더 강조될 수 있다.

4) 소집단 내에서 능력이 떨어지는 학생은 자신이 집단에서 불필요한 존재라고 느끼게 되어 모멸감이나 수치심을 가질 수 있다.

 

5. 협동학습의 교육효과

1) 문제해결 학습과제나 위계성이 있는 학습과제의 경우에는 협동학습이 경쟁학습보다 효율적이다.

2) 수업에 대한 학습자의 태도, 교사나 동료들에 대한 태도가 협동수업에서 보다 긍정적으로 형성되며, 심리적 불안이나 긴장의 수준도 낮게 된다.

3) 학생들의 이질적인 특성들은 공동의 목표를 성취하는데 상호보완적인 효과를 나타내어 학습활동의 촉진제가 될 수 있다.

 

 

	교수학습 20	협동학습의 모형

 

1. 집단탐구 모형(Group Investigation)

1) 이 모형은 집단 프로젝트의 수행을 통하여 고차적 인지기능을 습득시키려는데 초점을 둔다.

2) 학생들은 2～6명의 팀으로 구성되며, 학습과제는 집단구성원들이 공동으로 협의하여 선정한다.

3) 선정된 학습과제와 관련된 하위주제들을 학생들의 흥미에 따라 선정하고 개인별로 하위주제를 하나씩 맡아서 해결한다.

 

2. 학생 팀성취 보상법(STAD: Student Team Achivement Division)

(1) 개관

1) 이 모형은 미국 존 홉킨스 대학의 Salvin등에 의해 기본기능의 습득이나 지식의 이해를 촉진시키기 위해 고안된 것이다.

2) 이 모형은 ‘집단보상, 개별적 책무성, 성취결과의 균등분배’라는 협동전략을 택하고 있다.

 

(2) 전개절차

1) 교사는 학급의 전체학생들을 대상으로 학습할 내용을 소개한다.

2) 학생들은 4～5명이 한 팀을 이룬 후 집단활동을 한다.

3) 모든 학생들은 형성평가를 받고 과거의 점수와 비교하여 향상점수를 받는다.

4) 개인별 향상점수를 합산하여 팀점수를 산출한다.

5) 향상점수와 팀점수를 공고하고, 최고 득점자와 팀 점수가 가장 높은 집단에게 보상을 준다.

 

3. 지그소우Ⅰ(JigsawⅠ)

1) 이 모형은 1978년에 미국 텍사스 대학교의 Aronson과 그의 동료들이 개발한 협동학습모형으로 학업성취 뿐만 아니라 인종간․문화간의 교우관계형성과 같은 정의적 특성의 형성에 관심을 둔다.

2) 집단은 5～6명의 이질집단으로 구성되고, 하나의 학습단원을 집단구성원의 수에 맞게 나눈 후에 학습자들에게 한 부분씩 할당한다.

3) 각 집단에서 같은 부분을 담당한 학생들끼리 따로 모여 전문가 집단을 형성한 후, 분담된 내용을 토의하고 학습하고 나서 제각기 원 소속 집단으로 돌아가 학습한 내용을 구성원들에게 가르친다.

4) 학생들은 퀴즈를 보고 개인별로 성적을 받게 되며, 팀점수는 합산하지 않는다.

5) 따라서 이 모형은 과제해결력의 상호의존성은 높으나 보상의 상호의존성은 낮은 편이다.

 

4. 지그소우Ⅱ(JigsawⅡ)

1) 이 모형은 지그소우Ⅰ을 수정하여 개념중심의 학습내용을 가르치려는데 목적을 둔다.

2) 지그소우Ⅰ과 다른 점은 다음과 같다.

① 지그소우Ⅰ에서는 학습과제를 몇 개의 소주제로 나눈 다음 교사가 일방적으로 부과하지만, 지그소우Ⅱ에서는 학습자의 흥미를 고려하여 부과하거나 학생들이 스스로 분담하도록 한다.

② 지그소우Ⅰ에서는 개인의 점수만 산출하지만 지그소우Ⅱ에서는 STAD에서처럼 향상점수와 팀점수를 산출하여 그 결과에 따라 보상을 한다.