교육학 및 교육관련 연수 자료마당

1. 기본전제

- Weiner가 체계화한 인지주의적 학습동기이론으로, 학생이 학업성취의 결과에 대해 그 원인을 무엇으로 보느냐에 따라 학습동기가 달라진다고 본다.

2. 귀인의 차원

1) 원인의 소재 차원 : 원인을 학생 자신의 내부에서 찾느냐 외부에서 찾느냐의 문제

① 내적 원인: 능력, 노력

② 외적 원인: 학습과제의 난이도, 운

2) 원인의 안정성 차원 : 원인이 시간과 상황에 따라 변할 수 있느냐, 아니면 항상성을 띠는 안정적인 것이냐의 차원

① 안정적인 원인: 능력, 학습과제의 난이도

② 불안정적인 원인: 노력, 운

3) 통제가능성의 차원 : 학생의 의지로 변화시킬수 있느냐, 없느냐의 차원

① 통제가능 원인: 노력

② 통제불가능 원인: 능력, 학습과제의 난이도, 행운

<학습결과의 원인의 차원에 따른 분류>

<시험의 실패에 대한 귀인의 예>

3. 귀인에 영향을 주는 요인

1) 남들은 얼마나 잘했는지를 아는 것 : 모든 학생들이 잘 했다면 이는 과제가 쉬웠거나 채점기준이 쉬웠기 때문에 외적으로 귀인되며, 한 학생만 좋은 점수를 받았다면 능력이나 노력이 탁월한 탓, 즉 내적으로 귀인된다.

2) 일관성 : 성공이든 실패든 과거와 유사한 결과가 나타나면 능력과 같은 안정적 요인에 귀인하며, 과거와 다른 결과가 나타나면 불안정 요인, 즉 노력과 운에 귀인한다.

3) 과거의 성패 경험 : 계속되는 실패는 학생으로 하여금 자신의 능력을 낮게 인식하게 함으로써 또 실패할 경우 능력 부족으로, 성공하면 외적 요인으로 귀인하게 된다.

4. 학습된 무기력

1) 학습된 무기력이란 자신이 아무리 노력해도 성공할 수 없을 것이라고 느끼게 되는 것으로, 실패의 원인을 자신이 통제할 수 없는 요인으로 귀인하게 되면 생기기도 한다.

2) 학습된 무기력은 보통 성적이 낮은 학생에게서 발견되지만 성적이 비교적 높은 학생 뿐 아니라 심지어는 영재에게서도 나타난다.

3) 영재의 경우 부모가 자녀에게 높은 기대수준을 지니고 있기 때문에 부모의 기대수준에 도달할 자신이 없다고 생각할 경우 무력감을 느낀다.

4) 보통반에서 상위를 유지하던 학생이 우수반으로 옮긴 후 낮은 점수가 나오게 되면 무력감을 느끼게 된다.

5. 내적 귀인을 하며 자신에 대하여 긍정적인 믿음을 지니게 하는 방안

1) 도전적이면서도 성취할 수 있는 과제를 제시하라 : 너무 쉬운 과제는 성공해도 자신의 노력이나 능력에 대한 믿음을 줄 수 없다.

2) 다양한 수준에서 다양한 방법으로 과제를 해결할 수 있도록 제시하라.

3) 어려운 과제는 쪼개서 점진적으로 해결할 수 있도록 하고, 과제를 곤란도 순으로 배열하여 자신의 능력이 향상되고 있음을 느끼게 하라.

4) 학생 개인적인 목표를 세우도록 하라.

5) 성공할 때까지 여러 차례 시도할 수 있도록 하라.

6) 자신의 성취도와 향상도를 스스로 평가하도록 하라.

7) 평가 결과를 공개적으로 알리지 말라.

6. 귀인이론과 행동주의 이론의 차이

1) 행동이론에서는 학업성적에 대한 교사의 칭찬이나 보상이 학습동기를 유발한다고 본다.

2) 그러나 귀인이론에서는 학생이 학업의 성공을 ‘운’과 같은 원인으로 귀인하고 있을 때는 칭찬이나 보상에도 불구하고 학습활동이 증가되지 않는다는 것을 지적하고 있다.

3) 따라서 학생이 보인 결과에 대해 일방적으로 강화를 주는 것보다는 학생이 학습결과에 대해 어떻게 귀인하고 있는 지를 파악하여 이에 맞는 보상을 주는 것이 중요하다.

1. 동기의 개념

1) 동기란 움직인다는 의미의 라틴어 Movere에서 유래되었으며, 인간의 행동을 일으키는 근원적인 힘으로 이해되고 있다.

2) 동기의 내용을 보다 구체화하면, 동기란 ①어떤 행동을 발생시키고, ②그 행동을 유지시키며, ③그 행동의 방향을 정해주는 요인으로 정의할 수 있다.

3) 결국, 동기란 인간의 행동을 활성화시키고 행동의 방향을 정해주는 심리적 요인으로, 인간의 행동을 특정한 목표로 이끄는 내적인 힘을 의미한다.

2. 내재적 동기와 외재적 동기

(1) 내재적 동기

1) 내재적 동기란 어떤 과제에 대하여 본인이 가지고 있는 흥미, 호기심, 자기만족감과 성취감 등에서 비롯되는 동기를 의미하는 것이다.

2) 이는 과제수행의 결과에 대해 주어지는 강화와 관계없이, 활동 그 자체나 그로 인한 성취감이 보상으로 작용하기 때문에 지속력이 강하다.

3) 인간의 내적 정신과정을 중시하는 인지주의는 내재적 동기를 중요시한다.

(2) 외재적 동기

1) 외재적 동기는 과제 그 자체와는 관계없이 과제의 해결이 가져다 줄 보상이나 벌에서 비롯되는 동기를 의미한다.

2) 이는 과제의 결과에 대해 강화가 주어질 때만 작동하는 것이어서 지속력이 없다.

3) 자극과 반응을 결합하여 인간의 행동을 변화시키려는 행동주의자들은 외재적 동기유발을 중시한다.

(3) 내재적 동기와 외재적 동기의 관계

1) 지속력이 강한 내재적 동기를 유발하는 것이 바람직하나, 적절한 외적 동기유발 방법의 적용없이 순수한 내재적 동기유발은 어렵다. 따라서 외재적 동기유발을 통해 내적 동기를 자극할 필요가 있다.

2) 그러나 외적 동기가 자동적으로 내적 동기화하는 것은 아니다. 보상이나 벌, 경쟁을 통해 유발된 외적 동기가 내적 동기로 전이될 수 있도록 유도해야 한다.

3) 귀인이론에서는 외적 보상을 주면 자신을 외부에서 통제한다고 생각하여 내재적 동기의 특성인 자기결정감(self-determination)이 위축되고 결과적으로 내재적 동기가 상실된다고 본다.

1. 성취동기이론의 개관

1) Murray(1938)의 이론

① Murray는 인간의 행위를 인성과 환경의 상호작용 결과로 나타난다고 전제하고, 인성구조의 핵심이 동기이며, 환경의 작용은 개인이 지각하는 압력으로 개념화할 수 있다고 보았다.

② 그는 성취동기를 비롯한 인간의 동기와 압력의 정도를 측정할 수 있는 「TAT」라는 그림으로 된 투사적 검사를 창안하였다.

③ Murray에 의해 소개된 성취동기이론은 이후 McClelland와 Atkinson에 의해 보다 체계적으로 발전되었다.

2) McClelland(1965)의 이론

① McClelland는 모든 동기가 학습된 것이라고 전제하고, 동기란 과거의 쾌락이나 고통과 연합되어 있는 단서들에 의해 일어나는 강력한 감정적 연합체라고 보았다.

② 성취동기란 우수한 결과를 얻기 위해 높은 기준을 설정하고 이를 달성하려는 욕구인데, 성취욕구가 행동을 일으킬 수 있는 이유는 성공적인 행동이 유쾌한 것이라는 이전 경험의 결과 때문인 것으로 보았다.

3) Atkinson(1980)의 이론

① Atkinson은 외부환경요인이 성취욕구와 상호작용함으로써 행동에 영향을 미친다고 전제하고, 다음과 같은 공식으로 설명하고 있다.

② 여기서 성공기대치와 유인가의 값은 현재 당면하고 있는 상황과 유사한 상황에서 과거에 개인이 경험했던 내용에 의해 결정된다.

③ 즉, 과거의 경험이 성공을 추구하려는 강도나 실패를 피하려는 강도를 결정짓는다고 보았다.

④ Atkinson은 성취동기를 실패회피 동기와 함께 설명함으로써 성취동기를 이해하는데 보다 유용한 시각을 제공했다.

2. 성공추구동기(Ms)와 실패회피동기(Maf)

1) Atkinson의 연구

① 모든 학생들이 성공하고자 하는 희망 때문에 항상 동기화되는 것만이 아니라 어떤 때는 실패의 두려움 때문에 동기화된다.

② 그는 성공추구동기와 실패회피동기 중 어느 것이 더 강력한가를 기준으로 학생들을 분류한 다음 각 유형의 학생들이 어느 수준의 과제를 선택하는 지를 연구했다.

③ 성공추구동기(Ms)〉실패회피동기(Maf)인 경우 : 현실적으로 성공의 가능성이 높은 난이도가 중간 정도인 과목을 선택했다.

④ 성공추구동기(Ms)〈실패회피동기(Maf)인 경우 : 실패했을 경우 “그 과목은 원래 어려워 학점받기가 어렵다.”라고 변명을 할 수 있는 가장 어려운 과목에 가장 많이 등록했다.

2) Weiner의 연구(1980)

① Weiner는 Ms〉Maf 유형의 학생과 Ms〈Maf 유형의 학생이 어떤 과제에서 실패 혹은 성공한 경우, 동일한 과제에 대한 동기수준이 정반대로 변한다는 것을 발견하였다.

② Ms〉Maf 유형 : 과제에의 성공은 동일한 과제에 대한 학습동기를 감소시킨다.

③ Ms〈Maf 유형 : 과제에의 성공은 학습동기를 증가시키는 반면, 실패는 동기를 감소시킨다.

3. 성취동기의 기능

1) 성취동기는 개인으로 하여금 그의 능력에 비추어 도전할 가치가 있는 일을 탐색하게 하며, 그러한 일들을 능률적으로 수행하게 하여 성취할 수 있는 자신감을 부여한다.

2) 그래서 성취동기가 높으면 결과적으로 더 많은 성취를 하게 된다.

4. 성취동기의 형성

1) 성취동기는 학습된 것으로, 일을 성공적으로 처리했을 때 느끼는 만족감이 누적되어 생긴다.

2) 지속적인 성공감은 긍정적 자아개념을 형성시키고, 보다 높은 기대수준을 가지게 하여 학습에 대한 동기수준, 즉 성취동기를 증가시켜 주기 때문이다.

5. 성취동기가 높은 사람들의 행동특성

1) 과업지향적: 보상보다 일 그 자체를 성취해 나가는 과정을 즐긴다.

2) 모험성: 어느 정도의 모험성이 포함되는 일에 도전하여 자력으로 성취해 내는 과정을 즐긴다.

3) 자신감: 처음 해 보는 일에 대해서도 높은 자신감을 나타낸다.

4) 자기책임감: 성취하려는 과업의 결과가 어떻게 되었던 간에 일체의 책임은 자신이 진다.

5) 미래지향성: 새로운 일을 이룩하기 위하여 언제나 장기적인 계획을 세우고 현재에 열중한다.

6) 결과를 알려는 성향: 수행하는 일이 어떻게 진행되고 있으며, 예상되는 결과가 어떠한 것인가에 대하여 구체적이고 객관적인 정보를 계속 추구하여 정확한 판단을 하려고 한다.

1. 자아개념의 의미

1) 자아개념이란 개인이 자신에 대해 가지고 있는 견해로서, 크게 긍정적 개념과 부정적 개념으로 대별된다.

2) 긍정적인 자아개념을 가진 사람은 자신을 유능하고 가치롭다고 느끼며, 자신을 신뢰하는 경향을 가지는 데 비해, 부정적인 자아개념을 지닌 사람은 스스로를 무능하고 가치 없다고 여기며 불신한다.

2. 자아개념의 구성요소

1) 자아개념은 자신감과 자아존중감으로 구성된다.

2) 자신감이란 어떤 과제를 할 수 있는 자기능력에 대한 신념이며, 자아존중감은 개인이 자기자신의 가치에 대해 내리는 평가를 의미한다.

3) 위계적 구조 : 최상층에는 일반적 자아개념이 있으며, 다음 수준에는 학문적, 사회적, 정서적, 신체적 자아개념들이 위치하고 있다.

3. 자아개념의 발달

1) 자아개념은 환경과의 경험과 자신에게 의미 있는 사람과의 상호작용으로 형성되고 변형된다.

2) 자아개념은 발달 초기에는 부모의 양육태도의 영향을 가장 크게 받으며, 형성된 자아개념은 인간관계를 통하여 계속적으로 수정되고 변화한다.

3) 자신에 대한 다른 사람의 평가의 경험, 성공과 실패의 경험에 의해서 자아개념은 더욱 긍정적 혹은 부정적으로 변화한다.

4) 연령이 증가할수록 자아개념은 더욱 견고해지고 강화되며 성년기를 통하여 안정되게 된다.

4. 자아개념과 학교학습

1) 학업성적과 자아개념간에는 정적상관이 있으며, 일반적 자아개념보다는 학문적 자아개념과의 상관이 더 높다.

2) 학문적 자아개념과 학업성적간의 상관은 r= .50 정도이며, 일반적 자아개념과 학업성취와의 관계는 r= .25 정도이다.

3) 자아개념과 학업성취의 상호작용 : 긍정적 자아개념을 가지고 있으면 좋은 학업성취를 이루게 되며, 학업에서의 좋은 성취는 긍정적 자아개념이 형성되도록 돕는다.

4) 학업의 초기 즉, 초등학교 저학년에는 학업성적이 자아개념에 그다지 큰 영향을 미치지는 않으나, 학업에 대한 성공과 실패의 경험이 장기간 계속되면 자아개념이 점점 긍정적 또는 부정적인 방향으로 굳어지게 된다.

5. 교육적 시사점

1) 최근 연구에서도 학교에 대한 학생들의 만족도, 수업에 대한 흥미, 교사의 따듯한 보살핌, 그리고 교사의 적절한 피드백과 평가 등이 학생의 자아개념 형성에 영향을 준다는 것을 밝히고 있다.

2) 교사는 학생들에게 저학년부터 성공적인 학습경험을 많이 제공함으로써 긍정적 자아개념을 형성시킬 수 있도록 도와주어야 하며, 다양한 자아개념 개선전략을 통해 학생들이 학교생활과 학습에 보다 자신감을 가질 수 있도록 해야 한다.

1. 개관

1) Bandura의 사회인지이론에서는 성취행동의 동기로 상과 벌 등 외적 보상을 제외하지는 않지만 기대, 포부, 믿음 등 인지적 요소가 그러한 보상의 효과를 중재한다고 본다.

2) 과거에 상이나 벌을 받은 경험이 기대, 기억, 해석 등 인지적 요소에 의해 해석되어 영향을 미친다고 본다.

3) Bandura는 사람들이 성취 후에 느끼는 자기존중감과 자기만족감을 물질적 보상보다 더 중요하게 느낀다는 것을 발견하고 자아효능감(self-efficacy)을 중요한 동기요인으로 제시했다.

2. 자아효능감의 개념

1) 자아효능감이란 목표달성에 필요한 행동과정을 조직하고 행하는 자신의 능력에 대한 믿음으로, 특정한 시간에 주어진 특정 과제를 잘 수행할 수 있는지에 대한 인식이다.

2) 이는 주어진 목표를 얼마나 열심히 추구할 것인지의 목표추구 행동에 영향을 미친다.

3) 자아효능감은 자신의 능력에 대한 판단인 반면에 자아존중감(self-esteem)은 자신의 가치에 대한 믿음이다.

3. 자아효능감의 영향

1) 효능감이 높으면 어려운 과제를 선택하거나, 목표를 높이 세우며, 오래 씨름한다.

2) 자아효능감이 낮으면 염려하거나 다른 생각을 하는데 비해 효능감이 높으면 과제에 몰두하며 자신있어 한다.

3) 높은 효능감은 과제를 더 열심히 하게 만들며 두려움과 불안을 감소시킨다.

1. 개요

- 충동감소이론은 C. Hull에 의해 제기된 것으로 인간의 행동을 자극에 대한 수동적인 반응으로 이해하는 전통적인 행동주의 이론을 보완하고 확대시키고자 한다.

2. 동기의 개념

- 신행동주의에서는 인간의 행동을 “자신의 욕구나 욕구에 의해 일어나는 충동(drive)을 감소시키려는 방향으로 진행하게 하는 힘”을 동기로 본다.

3. 전통적 행동주의와의 차이

1) 전통적 행동주의에서는 동일한 과제를 수행한 서로 다른 사람에게 동일한 보상이 주어졌을 경우 보상은 동기를 유발한다고 본다.

2) 그러나 이 접근에서는 전통적 행동주의와는 달리 동일한 과제를 수행한 서로 다른 두 사람에게 동일한 보상이 주어졌을 때, 한 사람에게는 그것이 강화로 작용하는 반면, 다른 사람에게는 그렇지 못할 수도 있다고 본다.

3) 서로 다른 충동(또는 욕구)을 가지고 있는 두 사람에게 같은 보상(돈)이 주어졌을 때, 욕구가 돈에 관한 것이면 보상으로 인해 행동이 강화되지만, 욕구가 명예에 관한 것일 때는 보상이 강화로 작용하지 못하게 된다는 것이다.

1. 이론의 기본전제

1) 도덕성은 연령의 증가와 함께 질적으로 구분되는 일정한 발달의 단계를 거쳐 발달한다.

2) 도덕성은 문화를 통해 전수되는 것이 아니라 인지구조의 발달에 따라 도덕적 판단의 양식이 변형되고 재구조화 되면서 발달한다.

3) 도덕성이 문화를 통해 전수되는 것이 아니기 때문에 도덕성은 문화와 관계없이 동일한 발달단계를 거치게 된다.

4) 아동과 성인에게 ‘도덕적 딜레마’ 또는 어려운 결정을 해야 하는 가설적 상황을 제시하고 이에 대한 반응을 조사함으로써 도덕적 단계를 추론할 수 있다.

5) 도덕성은 인습이전 수준, 인습수준, 인습 이후의 수준 등 세 단계와 각 단계별로 두 가지 단계 즉, 6가지 단계를 거쳐 발달해 간다.

2. 도덕성 발달단계

(1) 인습 이전의 단계

∙ 단계 1 : 벌과 복종에 의한 도덕성 : 단순한 신체적, 물리적 힘이 복종이나 도덕적 판단의 기준이 된다.

∙ 단계 2 : 욕구충족을 위한 수단으로서의 도덕성(도구적 단계) : 옳은 행위는 서로 공평한 거래에 의하여 자신과 타인의 필요를 충족시키는 도구로서의 행위라고 생각한다.

(2) 인습수준

∙ 단계 3 : 대인관계의 조화를 위한 도덕성(순응의 단계) : 옳은 행동이란 타인과 좋은 관계를 유지하고 기대에 맞게 행동하는 것이다. 착하다는 것이 중요하다.

∙ 단계 4 : 법과 질서를 중시하는 도덕성 : 옳은 것은 사회질서, 집단복지를 유지하면서 자신의 의무를 다하는 것이라고 생각한다.

(3) 인습 이후의 수준

∙ 단계 5 : 사회계약 정신으로서의 도덕성 : 법과 질서가 절대적인 것이 아니라 사회적인 유용성에 따라 합의에 이르게 되면 바뀔 수도 있다고 본다. 옳은 것은 기본 권리와 가치, 계약을 지키는 것이다.

∙단계 6 : 보편적 윤리로서의 도덕성 : 도덕적 원리에 따라 스스로 선택한 양심적인 행위가 곧 올바른 행위이다.

1. Kohlberg의 접근

1) 도덕적 토론 : 학생들이 그들의 도덕적 사고수준에서 갈등을 일으키게 하는 문제를 제시하고, 나름대로의 도덕적 견해들을 자유롭게 비교할 수 있는 분위기를 제공한다.

2) 역할놀이 : 학생들에게 다른 역할을 맡아 볼 기회를 제공하여, 서로 비교되는 관점에서 상황을 볼 수 있도록 한다. 이런 방법을 통해 아동의 인지구조에 불균형이 생기게 하고, 불균형을 해결하기 위해 인지구조를 변형시켜 가도록 유도하는 것이다.

2. 가치명료화 접근

(1) 기본전제

1) 이는 Rath 등이 제안한 방법으로 모든 사람과 사회에 보편적으로 적용될 수 있는 절대적인 가치는 없다고 본다.

2) 그래서 학생들이 자기 자신의 가치를 인식하고 형성할 수 있도록 하는 것을 도덕적 교육의 목표로 삼는다.

3) 따라서 학생들 각자의 견해는 동등한 대우를 받는다. 즉, 학생들의 견해를 더 좋거나 더 나쁘다는 식으로 판단하지 않는다.

(2) 교육방법

- 우리가 살아가면서 부딪칠 수 있는 가상적 상황을 학생들에게 제시하고 자신의 선택을 하게 함으로써 학생들 자신의 가치를 발견하게 한다.

(3) 단계

- 여러 가지 대안의 탐색 →대안으로부터의 가치 선택→선택된 대안 가치의 탐색→가치의 존중→가치의 재확인→가치실현→가치의 계속적인 실천

1. 이론의 기본 전제

1) 성격은 욕구와 사회환경간의 상호작용으로 발달 : 인간의 성격은 개인의 욕구와 이를 채워 주거나 좌절시키는 사회 환경간의 상호작용으로 발달한다.

2) 발달단계가 존재 : 인간의 성격은 상호 관련된 일련의 단계들을 통해 점진적으로 형성된다.

3) 발달위기 : 각 발달 단계에는 ‘발달적 위기’가 있어 성격이 바람직한 방향으로 발달할 수도 있고 위험한 쪽으로 나아갈 수도 있다. 각 발달 단계마다 개인이 가지게 되는 욕구가 사회 환경에 의해 제대로 충족이 되면 바람직한 방향으로 발달하지만, 그렇지 못할 경우에는 부정적인 방향으로 나아가게 된다.

4) 발달의 결정적 시기 : 초기 단계에서 발달적 위기가 건강하지 못한 방향으로 해결이 되면, 이후 단계에서 그 손상을 쉽게 회복하기가 어려워진다

2. 성격발달단계

(1) 기본적 신뢰감 대 불신감(출생후 1년)

1) 유아의 음식물과 보살핌에 대한 욕구가 편안하고 규칙적으로 충족이 되면 신뢰감이 발달한다.

2) 그 반대로 보호가 부적절하고, 일관성이 없고, 부정적일 경우에는 주변환경에 대해 불신감을 가지게 된다.

(2) 자율성 대 수치심 및 의심(2 - 3세)

1) 이 시기의 아동은 혼자서 서고, 걷게 되며, 자기주장이 나타나 자기 마음대로 행동하려고 한다.

2) 음식 먹기, 대소변 가리기, 옷 입기와 같은 자기 보살핌에 대한 책임감을 받아들이기 시작하는 시기로, 부모가 아동의 자유로운 활동을 허용하면서, 기본적 운동과 인지적 기술을 습득하려는 노력을 강화해 주면 자율성이 생긴다.

3) 만일 부모가 과잉보호를 하거나, 아동의 능력으로는 할 수 없는 것을 하려고 할 때 내버려둬서 좌절감을 맛보게 하면 수치심이나 자신의 능력에 대한 의심이 생기게 된다.

(3) 주도성 대 죄책감(취학전기: 4 - 5세)

1) 많은 신체적인 활동을 할 수 있는 능력과 언어구사능력이 생기는 이 시기에는 과제를 적극적으로 수행하려는 욕구가 작동한다.

2) 아동은 이 욕구를 충족시키기 위해 노력하는 과정에서 ‘하기를 원하는 것’과 ‘해야 할 것’(또는 해서는 안 되는 것) 사이에서 갈등을 겪게 된다.

3) 이 때 아동이 자기 힘으로 일을 하도록 허락하면 주도성이 발달하지만, 아동의 자유로운 활동을 막으면 자신이 잘못되었다고 생각해 죄책감이 발달하게 된다.

(4) 근면성 대 열등감(초등학교기: 6 - 11세)

1) 지적인 호기심과 작업의 완성을 통한 성취가 행동의 핵심원리가 되는 시기이며, 학교에 들어감에 따라 많은 도전적 과제를 부여받게 되는 시기이기도 하다.

2) 아동이 도전적 과제를 잘 소화해 내고, 일을 하고 물건을 만들도록 격려 받으며, 그러한 노력에 대해 칭찬을 받으면 근면성을 갖게 되고, 만일 아동의 노력이 성공적인 평가를 받지 못하거나 비웃음을 당하게 되면 열등감을 갖게 된다.

(5) 자아정체감 대 역할혼미(청소년기: 12 - 18세)

1) 유아기 이후 ‘자기’에 대한 개념을 발달시켜 온 아동이 신체적으로 성숙해지고 부모로부터 정서적으로 독립하게 되는 청소년기에 이르게 되면 ‘자신의 정체’를 밝혀 보고자 의식적으로 노력한다.

2) 자신의 정체를 밝히려는 노력에는 직업, 성역할, 삶의 철학 등에 대한 선택과 결정이 포함된다.

3) 이러한 선택과 결정이 일관성 있게 진행되어 ‘신체적인 안정감을 느끼게 되고, 자신이 어디로 가고 있는지를 알며, 사람들로부터 인정을 받을 수 있다는 확신감’을 가지게 되면 자아정체감을 획득하게 되고, 그렇지 않으면 역할혼미상태에 빠지게 된다.

4) 정체감이 형성되지 않아 정체감의 위기와 역할혼미를 느끼게 되는 청소년기에 개인과 사회에 대해서 긍정적인 모험과 탐색을 할 수 있는 ‘심리적 유예’ 기간을 갖는 것도 바람직하다.

(6) 친밀감 대 고립감(청년기)

1) 청소년기에 자아정체감을 획득하게 되면 타인에 대한 친밀감이 형성되어 타인과 진실한 의미에서 융합하고자 한다.

2) 그러나 정체감이 제대로 형성되지 못하면 타인과의 관계를 두려워하게 되어 스스로를 고립시키게 된다.

(7) 생산성 대 침체(장년기)

1) 정체감이 형성되면 타인과 진정한 의미에서 융합하고자 하는 마음이 생기며, 이 마음은 자녀를 낳고, 그 자녀들이 그들 나름대로 성숙하도록 지도하고자 하는 생산성으로 나아간다.

2) 정체감의 불안으로 자신을 고립시키게 되면 생산성이 결여되어 침체감에 빠지게 된다.

(8) 자아통합 대 절망(노년기)

1) 자신을 잘 발달시켜 온 사람은 자신의 인생을 후회 없이 살았다는 만족감 즉, 자아통합감을 느끼게 된다.

2) 그러나 자아통합의 성취에 실패한 사람은 인생을 헛되이 보냈다는 생각에 절망에 빠져들게 된다.

1. 구강기(0세 - 1세)

1) 쾌감의 중심이 입이나 입술에 있는 시기로 젖을 빨거나 모유를 마실 때 쾌락을 느낀다.

2) 이 시기에 유아의 욕구가 충분히 충족되면 낙천적인 성격이 되지만, 욕구충족에 문제가 있게 되면 타인에의 의존적 성격 또는 비관적 성격이 발달한다.

2. 항문기(2세 - 3세)

1) 배설의 억제 또는 배설로 인한 구제감을 통해 쾌감을 느끼는 시기로 배변이라고 하는 본능적 충동과 관련하여 외부의 통제를 경험하게 된다.

2) 배변훈련과정에서 반항적 자기주장이나 검약, 완고 등의 성격특성이 형성된다.

3) 배변훈련과정을 통해 자기통제와 조절능력이 길러진다.

3. 남근기(3세 - 6세)

1) 생식기의 자극을 통해 만족을 느끼는 시기로 남녀의 구별과 이성의 부모에 대한 성적충동, 동성의 부모에 대한 적대감을 느끼게 된다.

2) 이 시기의 후반부에는 동성의 부모에 대한 동일시 현상이 일어나 성역할을 배우게 된다.

3) 부모와의 동일시 과정에서 규범을 받아들임으로써 초자아, 즉 양심과 도덕성이 발달하기 시작한다.

4) 이 시기를 건강하게 보내지 못하면 성적으로 문란해지거나, 도덕성이 없으며, 동성애와 같은 문제행동이 나타나게 된다.

4. 잠재기(7세 - 11세)

1) 본능적 충동이 억제되고 환경에 적응하는 기술을 배우는 시기이다.

2) 성적 충동이 침체되면서 지적 호기심이 강해지는 시기로 동성의 또래 관계가 긴밀해진다.

5. 생식기(11세 이후)

1) 급격한 성적 성숙으로 인해 이성에 대해 성적 흥미를 느낄 뿐만 아니라 사랑을 느끼게 되는 시기이다.

2) 일하는 것을 배우고, 만족을 지연시키고, 적극적인 활동을 통해 자기문제를 해결하도록 유도하면 좋은 성격이 형성된다.

1. 비고츠키 이론의 기본전제

1) 인간은 지식을 구성한다. : 인간은 능동적이고 주체적인 존재로, 사회문화적 환경과의 상호작용을 통해 지식을 형성해 간다.

2) 인지발달은 사회문화적 맥락 속에서 이루어진다. : 인간을 둘러싸고 있는 사회문화적 환경은 인간이 무엇을 아는가를 결정할 뿐만 아니라, 인간이 어떻게 사고하는가에 많은 영향을 준다.

3) 언어가 인지발달을 주도한다. : 언어와 인지구조는 서로 독립적으로 발달하지만 언어가 주도적인 역할을 한다. 아동은 언어를 통해 자신을 돌보는 사람들의 지식과 태도를 내면화하며(문화화), 자신을 발견하는 수단을 제공한다(개인화).

4) 학습이 발달을 주도한다 : 근접발달지역에 있는 아동들은 교수-학습과정을 거쳐야만 지적 발달을 이룰 수 있으므로 학습이 발달을 주도한다.

5) 성인은 아동의 인지발달에 있어 ‘발판’역할을 한다 : 성인은 문제해결의 시범을 보이거나, 문제의 일부를 해결해 주기도 하며, 피드백을 주고 교정을 해줌으로써 학습을 도울 수 있다.

6) 근접발달지역(ZPD: zone of proximal development)이 존재한다 : 아동 혼자서는 문제를 해결할 수 없지만, 성인의 안내(교수)나 더 앞선 또래들과 협력하면 문제를 성공적으로 해결할 수 있는 영역 즉, 근접발달지역(ZPD)이 존재한다.

7) 놀이의 중요성 강조 : 비고츠키는 놀이를 규칙을 지닌 가상적 상황에서의 활동으로 규정하고 아동은 여기서 규칙을 학습하여 인지발달을 이루게 된다고 보았다.

2. 언어와 인지발달

1) 비고츠키는 아동의 언어와 사고가 처음에는 별개의 독립적인 기능으로 출발하여 발달해 간다고 보았다.

2) 아동이 발달해 감에 따라 언어를 매개로 하는 형식적․비형식적 교육이 아동의 사고에 영향을 미쳐 두 부분은 점차 겹쳐지게 된다.

3. 인지발달에 있어서 언어의 역할

(1) 사적 언어

1) 사적 언어란 아동이 자신과 대화하는 것으로 소리내는 말에서부터 시작하여 속삭여지는 언어로, 그리고는 입술만의 움직임으로 변화하여 내부로 사라지게 된다.

2) 이러한 사적 언어는 문제해결 뿐만 아니라 행동을 조절하는 것을 도와 아동의 인지발달에 중요한 역할을 한다.

3) 아동의 중얼거림이 증가하는 것은 문제가 어려워서 도움이 필요하다는 의미이므로 완전한 침묵을 강요하면 문제해결을 더 어렵게 만들 수 있다.

(2) 사회적 언어

1) 아동을 돌보는 주변 어른들의 언어는 아동이 감각적으로 파악한 대상을 단어와 연결할 수 있도록 도와준다. 아동은 이 과정에서 언어의 상징적 기능을 이해하게 되어 언어적 사고가 발달하게 된다.

2) 사회적 언어에는 개념체계와 사고체계, 가치체계가 담겨 있으며, 아동은 이를 통해 사회적 지식과 사고체계, 태도를 내면화하고, 자신에 대한 개념을 발견하게 되어 개별적인 동시에 사회적인 존재로 성장하게 된다.

4. 근접발달지역(ZPD: zone of proximal development)

(1) 근접발달지역의 개념

1) 근접발달지역이란 아동의 발달에 있어 아동 혼자서는 해결을 할 수 없지만, 성인의 안내나 더 앞선 또래들과 협력하면 성공적으로 문제를 해결할 수 있는 지역을 의미한다.

2) 이 지역은 남의 도움 없이 혼자서 과제를 처리할 수 있는 수준인 실제발달수준과 잠재발달수준 사이의 영역을 말한다.

3) 따라서 좋은 수업은 아동의 실제발달수준보다 약간 앞선 수준에서 진행되어야 한다.

4) ZPD가 좁은 아동일수록 더 많은 도움이 제공되어야 한다.

(2) 근접발달지역의 의의

1) 교사가 아동이 처해 있는 근접발달지역을 파악하고 자극하는 ‘발판’ 역할을 하면, 아동의 인지발달이 이루어질 수 있다.

2) 어떤 문제를 막 이해한 다른 학생은 근접발달지역에서 움직이고 있으므로 문제를 이해하지 못하고 있는 학생에게 가장 좋은 교사가 될 수도 있다.

3) 앞선 동료학생이 가장 좋은 교사가 될 수 있다는 점은 학습능력이 이질적인 학생들로 구성되는 협동학습의 이론적 토대가 된다.

(3) 비계(scaffolding)의 설정

1) 비계설정이란 교사나 성인이 아동의 학습에 도움을 주어 인지적 향상을 꾀하는 발판 역할을 하는 체계를 말한다.

2) 아동의 기술이 증가함에 따라 아동 자신이 더 많은 책임을 갖도록 자극하며, 아동의 능력에 따라 도움의 양을 조절한다.

3) 수행이 진행됨에 따라 수행에 대한 책임을 아동에게 양도한다.

5. 학습과 발달의 상호작용

1) 피아제의 입장 : 발달이 학습에 선행한다. 이는 발달이 먼저 이루어져야 그에 맞는 학습이 이루어질 수 있다는 입장이다.

2) 학습과 발달은 동일하다 : Watson, Thorndike, Skinner 등의 행동주의가 내세우는 입장으로, 발달은 전적으로 학습의 결과라고 본다.

3) 학습이 발달을 주도한다 : 비고츠키의 사회문화적 이론이 내세우는 입장이다. 아동에게는 근접발달지역이 있어 적극적인 교수-학습이 없을 경우 지적 발달이 어렵다고 보기 때문이다.

6. 피아제 이론과 비고츠키 이론의 차이점

7. 비고츠키 이론의 교육적 시사점

1) 발판역할 : 교사는 아동의 근접발달지역을 파악하여 이를 자극하는 발판역할을 해야 한다.

2) 교수적 대화 : 교수적 대화는 학습을 촉진시키기 위해 계획된 것으로 학생 모두를 실제 토론에 참가시켜 학생들이 언어를 창조하고 조작하는 기회를 제공해 주는 것이어야 한다.

3) 상보적 교수(reciprocal teaching) : 교사는 기술에 대한 시범을 보임으로써 문제해결의 단계를 안내하고, 문제의 일부를 풀어 주며, 세부적인 피드백을 주고 교정을 해줌으로써 학습에 도움을 줘서, 점차적으로 학생들 스스로의 힘으로 할 수 있도록 해주어야 한다.

4) 협동학습 : 학습능력이 다른 학생들로 구성되는 협동학습은, 능력이 뛰어난 학생에게는 막 이해한 부분을 적용할 수 있는 기회를 제공하고, 상대적으로 부진한 학생에게는 근접발달지역 내에서 기능 할 수 있도록 자극을 주므로 아동의 지적 발달에 큰 도움을 줄 수 있다.

1. 피아제이론의 기본전제

(1) 인간은 환경과 능동적으로 상호 작용하는 존재이다 :

1) 인간은 환경의 재구성을 통해 능동적으로 인지구조를 발달시켜 가는 존재이다.

2) 인간이 환경과 능동적으로 반응할 수 있도록 해주는 것이 ‘적응’ 과 ‘조직’이다.

(2) 적응(adaptation)과 조직(organization)

1) 적응(순응력) : 적응은 새로운 정보를 기존의 인지구조에 기초하여 받아들이는 ‘동화’와 기존의 인지구조를 새로운 정보에 맞게 변형시키는 ‘조절’, 동화와 조절이 균형을 이루게 되는 ‘평형’으로 구성되어 있다.

2) 조직 : 조직이란 적응과정을 통해 들어 온 정보를 기존의 인지구조에 결합시키는 능력을 의미한다.

3) 적응과 조직은 생명체인 인간이 타고난 기본적인 기능이므로 나이가 들어도 변하지 않는다.

(3) 인지구조가 변화한다.

1) 인지구조는 인지도식(schema)으로 이루어져 있다.

2) 인지도식(schema)이란 인간이 사물을 받아들이는데 사용하는 정신체계로, 스키마, 쉐마라고 불리기도 한다.

3) 그런데 인간은 태어날 때 반사신경 외에는 인지구조가 거의 없이 태어난다.

4) 인간의 인지도식(schema)은 인간이 타고난 능력인 ‘적응과 조직’을 통해 변화해 가는데, 이러한 인지구조의 변화가 바로 지적 성장이다.

2. 인지발달단계의 기본전제

1) 질적으로 다른 단계 : 인간의 인지발달은 감각동작기, 전조작기, 구체적 조작기, 형식적 조작기라는 질적으로 다른 4가지 단계를 거쳐 발달한다.

2) 각 발달단계는 서로 연결된다 : 각 발달단계는 연속된 것으로 이전 단계에 근거해서 새로운 단계가 나타나게 된다. 즉, 새로운 단계와 이전 단계가 별개의 것이 아니라 서로 통합된다.

3) 발달단계의 순서는 불변 : 발달단계의 순서와 발달단계별 행동이 나타나는 순서는 유전이나 경험, 즉 개인차에 관계없이 일정하다.

4) 발달에 있어서의 개인차 : 발달단계가 나타나는 시기에는 개인차가 있을 수 있다. 예를 들어 개인에 따라 구체적 조작기가 나타나는 시기가 빠를 수도 있고 느릴 수도 있다.

3. 인지발달의 과정

1) 환경으로부터의 자극 : 기존의 인지구조에 새로운 정보가 들어온다. 예를 들어, 젖꼭지를 빠는 것밖에 모르는 유아에게 딸랑이 장난감이 주어진다.

2) 동화 : 새로운 정보를 기존의 인지구조에 근거해 받아들인다. 즉, 딸랑이를 손에 쥐고 빨아 본다.

3) 조절 : 새로운 정보가 기존의 인지구조로는 받아들일 수 없게 되면 인지구조를 변형시킨다. 딸랑이를 아무리 빨아도 젖이 나오지 않으면 딸랑이를 여러 가지 방법으로 다루어 본다.

4) 평형 : 여러 번의 시행착오를 거쳐 새로운 도식(schema)을 만들어 낸다. 딸랑이를 흔들면 소리가 난다는 것을 알게 되어 딸랑이를 흔든다.

5) 조직 : 새로운 정보가 인지구조와 결합되어(조직) 인지구조가 변화한다. ‘딸랑이=흔드는 것’이라는 도식(schema)이 기존의 인지구조에 결합된다.

4. 피아제 이론의 교육적 시사점

1) 학생의 실수를 통한 발달단계의 파악 : 학생들이 하는 실수나 오류를 통해 학생들의 사고가 어느 단계에 있는 지를 파악할 수 있다.

2) 인지부조화 상태의 유지 : 학생들의 지적 성장을 위해서는 인지구조에 자극을 줄 수 있는 ‘인지부조화 상태’ 즉, ‘적절한 불균형’이 유지될 수 있는 수준의 과제를 제시해야 한다. 학습과제의 수준이 쉽게 동화될 수 있는 것이거나, 너무 어려워서 조절도 할 수 없는 수준의 것이어서는 안 된다.

3) 자발적 학습 : 학습은 아동의 능동적 구성과정이므로 아동의 자발적 학습을 적극적으로 유도해야 한다.

4) 원리의 적용 : 교사는 학생에게 최근에 배운 원리를 다른 상황에 적용하도록 끊임없이 요구해야 한다. 원리가 적용되면 그것을 사용하는 연습을 하게 된 것이고, 만일 원리가 들어맞지 않으면 불균형이 생겨 새로운 사고능력이 발달하게 된다.

1. 감각동작기(0세 - 2세)

(1) 대상영속성개념의 부재

1) ‘대상영속성 개념’이란 대상이 그가 직접 체험하고 있지 않아도 계속 존재한다는 것을 아는 것을 의미한다.

2) 이 단계의 아동은 언어를 가지고 있지 않으므로 직접 다루고 있는 사물이 아니면 그 사물이 존재하지 않는다고 생각한다.(대상영속성 개념의 부재)

3) 그래서 공을 가지고 놀다가 공이 눈에 보이지 않는 곳으로 굴러가면 그 공을 찾지 않게 된다.

4) 이 단계의 마지막에 이르게 되면 대상영속성 개념이 발달하게 된다.

(2) 목표지향적 행동의 발달

1) 목표지향적 행동이란 자신이 얻고자 하는 것을 위해 행동할 줄 아는 것을 의미한다

2) 이 시기의 후반부가 되면 장난감이 투명한 플라스틱통 속에 뚜껑이 닫힌 채로 있을 때, 처음에는 안쪽의 장난감을 꺼내는데 실패한다. 그러나 여러 번의 시행착오를 거쳐 ‘장남감통 속의 장난감’이라는 도식을 형성하게 되면 뚜껑을 열고 통을 거꾸로 해서 장난감을 꺼낼 수 있게 된다.

2. 전조작기(2세 - 7세)

- 동작을 통해서만 사물을 다루던 단계에서 벗어나, 미숙하나마 생각으로 사물을 다룰 수 있는 정신적 조작능력이 발달하게 되는 시기이다.

(1) 직관적․일차원적 사고

1) 이 시기는 정신적 조작능력이 발달하기 시작하는 단계여서 사물이 나타나 있는 모양 그대로 만을 파악하기 때문에 한 번에 한 차원만 사고할 수 있다.

2) 예를 들어 단추를 색상 별로 구별할 수는 있어도 크기별, 색상별, 형태별 등 여러 차원에서 분류하지는 못한다.

(2) 보존개념․가역적 사고의 미발달

1) 사물을 한 번에 한 차원에서만 파악하는 경우, 사물의 형태가 바뀌면 내용물이 더해지거나 감해지지 않았는데도 사물의 수, 면적, 부피가 변했다고 생각한다.(보존개념의 미발달)

2) 또한 사물의 형태가 변형되었을 때 다시 원래의 형태로 되돌릴 수 있다는 생각도 못하게 된다.(가역적 사고의 미발달)

3) 10개의 바둑알을 직선으로 놓든지, 원형으로 놓든지 언제나 그 수가 10개이지만 이 시기의 아동들은 이것을 이해하지 못한다.

(3) 자기중심적 사고

1) 일차원적인 사고를 하는 이 시기의 아동은 자기이외의 다른 사람의 생각은 있을 수 없다고 생각한다.

2) 이러한 자기중심성을 가장 잘 나타내 보여 주는 것이 아동들이 하는 ‘집단독백’이다. 즉 모여서 이야기를 하는 경우 서로의 이야기를 들으며 정보를 교환하는 것이 아니라 그저 각자의 이야기만을 할뿐이다.

(4) 상징의 사용 시작

1) 처음에는 가장하기 또는 흉내내기 등의 행위적 상징을 사용한다. 즉 빈 컵으로 마시는 척을 한다던가, 머리에 빗을 갖다 대는 시늉을 한다.

2) 이 시기 동안 언어라고 하는 중요한 상징 체계가 급속한 발달을 보게 된다.

(5) 전개념의 단계

1) 언어가 발달하기는 하지만 일차원적인 사고로 인해 언어를 어른들이 사용하는 수준으로 개념화하지는 못한다.

2) 예를 들어 움직이는 것은 트럭이든, 자전거이든, 기차든 모두 ‘차’로 파악한다.

(6) 물활론(物活論)적 사고

1) 이 시기의 아동들은 모든 사물이 생명력을 가지고 있다고 여긴다.

2) 그래서 책상이나 의자를 때리면 책상이나 의자가 아파한다고 생각한다.

3. 구체적 조작기(7세 - 11,12세)

- 사물을 생각으로 다룰 수 있기는 하지만, 구체적인 사물을 통해야 이러한 조작이 가능한 단계로 다음과 같은 특성을 지닌다.

(1) 보존개념의 발달

- 보존개념이란 사물의 양, 수, 면적 등에 무엇이 첨가되거나 감해지지 않으면, 그 형태가 변하거나 몇 개의 부분으로 나뉘더라도 양, 수, 면적 등이 변하지 않는다는 것을 아는 것으로 ‘동일성’, ‘보상성’, ‘가역성’의 개념을 통해 발달한다.

1) 동일성 : 물체는 그것에 무엇이 더해지거나 감해지지 않으면 항상 같다.

2) 보상성 : 한 차원에서의 변화의 손실은 다른 차원의 변화에 의해 상쇄된다. 예를 들어 공모양의 찰흙덩이를 소세지 모양으로 변형했을 때 두께의 손실이 길이로 보상되기 때문에 형태가 변해도 물체는 동일하다.

3) 가역성 : 물체에 일어난 변화를 되돌리면 원래의 상태가 된다.

(2) 분류의 가능

1) 환경 속의 대상들을 여러 가지 특성에 맞추어서 구분해 내는 능력이 생긴다.

2) 예를 들어, 단추를 크기나 구멍의 수에 의해서 구분할 뿐 아니라 색에 의해서도 구분할 수 있게 된다.

(3) 서열화

1) 사물을 큰 것부터 작은 것으로 또는 그 반대로 배열할 수 있게 된다

2) 길이가 다른 막대(X가 Y보다 길다)를 보여준 뒤, Y, Z(Y가 Z보다 길다)를 보여 주면 X, Z를 직접 비교하지 않아도 X가 Y보다 길다는 것을 알게 된다.

4. 형식적 조작기(11세 이후)

- 구체적이고 실제적인 상황을 넘어서 추상적으로 사물을 다룰 수 있는 단계이다.

(1) 추상적․가설적 사고

1) 직접적인 경험을 하지 않더라도 추상적 사고를 통해 추리하고, 가설을 세우고, 논리적인 결론을 이끌어 낼 수 있다.

2) 논리적 추론이 가능해짐에 따라 이상적 세계와 공상과학에 흥미를 느끼게 된다.

(2) 청소년기의 자기중심성

1) 이 시기에는 청소년기의 자기중심성이 나타난다

2) 다른 사람들이 자신들처럼 자기들의 사고, 감정, 행동에 관심이 있다고 가정한다. 그래서 새 옷을 입고 나가면 모든 사람들이 자신을 쳐다 볼 것이라고 생각한다.

1. 이론의 개요

1) 이 이론은 피아제의 인지발달단계이론과 정보처리이론을 결합한 것이다.

2) 이 이론에서는 아동이 과제를 처리하는데 사용하는 작동기억(working memory)용량의 증가를 인지발달로 본다.

3) 즉, 과제를 처리하는데 필요한 정보 또는 문제해결전략을 얼마나 가지고 있으며, 이것들을 얼마나 잘 활용하느냐에 따라 인지발달 수준이 결정된다는 것이다.

2. 교육적 시사점

1) 학습전략이 학습을 성공적으로 수행하는데 중요한 역할을 하므로, 이를 개발하여 가르쳐야 한다.

2) 학습전략을 가르치되 같은 발달단계수준에 있는 아동 중 성공적인 어린이의 학습전략과 실패한 어린이의 학습전략을 분석하여 성공적인 학생의 전략을 실패한 학생에게 가르쳐야 한다.

1. 장독립적 인지양식

1) 장독립적 인지양식이란 인식의 대상이 있는 환경, 즉 장(場)의 영향을 받지 않거나 적게 받는 사람의 인지양식을 말한다.

2) 추상적․이론적․분석적이고 객관적이다.

3) 내적 준거체계를 지니고 있어 교사의 지시 없이도 독자적으로 학습을 할 수 있다.

4) 명료한 지시나 안내 없이도 문제를 더 잘 해결할 수 있다.

5) 상황을 분석하여 재조직할 수 있기 때문에 비구조화된 자료의 학습에 뛰어나다.

6) 장독립적인 사람은 수학, 물리학, 생물학, 공학, 건축, 정신과 등과 같이 고도의 인지 기술을 요하는 직업이나, 기술직을 택하는 경우가 많다.

2. 장의존적 인지양식

1) 장의존적 인지양식이란 사물의 지각에 있어서 그 사물의 배경, 즉 장(場)의 영향을 많이 받는 사람의 인지양식을 말한다.

2) 문제해결방법에 대한 보다 명료한 지시를 필요로 한다.

3) 내적 준거체계가 없으므로 외부에서 설정한 구조나 목표, 강화를 필요로 한다.

4) 자율학습보다 협동학습을 더 선호한다.

5) 사회적인 정보를 이용할 때 맥락을 잘 파악한다.

6) 장의존적인 사람은 인문과학영역, 행정학, 경영학 등에 관심을 가지며 사업가, 목사, 카운슬러가 많다고 한다.

1. 좌뇌의 기능적 특성을 고려한 학습 프로그램 개발기준

2. 우뇌의 기능적 특성을 고려한 학습 프로그램 개발기준

1. 창의성의 의미

1) 일반적으로 무엇인가 특이하고 새로우며 독특한 것을 만들어 내는 능력을 창의성이라고 한다.

2) Gardner는 “창의적인 사람이란 한 분야에서 처음에는 새로운 것으로 인식되지만 특정한 문화적 환경 내에 받아들여질 수 있는 방식으로 문제를 해결하거나, 작품을 만들어 내는 사람”으로 정의한다.

3) 창의성은 Guilford가 지능의 구조이론에서 밝힌 ‘확산적 사고’와 유사한 개념으로 사용된다.

2. 창의성의 특성

1) 문제에 대한 감수성 : 창의적인 사람은 ‘경험에의 개방성’을 가지고 다른 사람들이 놓치기 쉬운 문제들을 인식하고, 이 인식을 문제로 진술할 수 있는 능력을 가지고 있다.

2) 사고의 융통성 : 창의적인 사람은 개방적인 자세로 인해 주어진 문제를 한 가지 방법에 집착하지 않고 다양한 접근방법에 의해 해결하고자 한다.

3) 사고활동의 유창성 : 문제를 다양한 각도에서 볼 수 있는 사람은 아무런 제약 없이 아이디어가 흘러나오게 할 수 있는 능력을 가지고 있다.

4) 사고와 행동의 독창성 : 창의적인 사람은 상호 무관해 보이는 요소들을 연결하여 참신한 개념, 이론, 해결방식, 발명품을 만들어 낼 수 있다.

5) 정교성 : 독창적인 사고라 하더라도 정교함이 없으면 공상에 불과하게 된다.

3. 수렴적 사고와 확산적 사고

1) 수렴적 사고란 ‘33 + 18 = ’ 와 같이 정해진 답이나 문제 해결책을 찾는 사고이다.

2) 확산적 사고란 ‘벽돌을 사용해서 만들 수 있는 용도를 모두 열거하기’와 같이 가능한 한 다양한 해답과 문제해결방안을 찾는 사고를 의미한다.

3) Guilford가 창의적 문제해결과 확산적 사고가 밀접히 관련되어 있다는 것을 밝히고 난 후 ‘창의력 = 확산적 사고’로 보는 견해가 지배적이 되었다.

4. 창의적인 사람의 정의적 특성

1) 창의적인 사람은 자신의 경험에 대해 개방적이다. : 사물이나 사태를 통상 규정하는 대로 지각하는 대신(예: 나무는 푸르다) 자신이 느끼는 그대로 받아들인다.(예: 이 나무는 이러이러한 느낌을 준다.)

2) 창의적인 사람은 관행에 동조하기를 거부하는 경향이 있다.: 통상적인 패턴에서 과감히 벗어나며, 독립적이기 때문에 때로는 비사교적이고 고립된 사람으로 인식되기도 한다.

3) 창의적인 사람은 성취동기가 강해서 실패에 대한 불안이 적으며, 약간의 위험부담을 즐기는 경향이 있다.

4) 창의적인 사람은 성공과 실패를 자기자신에게 귀속시키는 내적 통제의 경향도 있다.

5) 창의적인 사람은 새롭고, 복잡하고, 어려운 문제를 선호하는 경향이 있다.

6) 창의적인 사람은 모호성을 참는 역량이 있다. : 그가 지각하고 느끼는 것을 금방 이해하지 못해도 잘 참아내며 좌절하지 않는다.

5. 창의력개발을 위한 전략

(1) Crawford의 속성열거법(attribute listing)

1) 사고의 유창성, 융통성을 훈련시키고자 하는 방법으로, 어떠한 문제를 들여다보는 다면성의 지각을 훈련시키는 데 크게 도움이 된다.

2) 대상물의 주요속성 열거하기, 속성을 변경시킬 수 있는 방법을 열거하기, 한 물건의 속성을 다른 대상물의 속성 변경에 이용하기 등의 방법을 이용한다. (예) “벽돌의 용도를 열거하시오”

(2) Gordon의 발견적 문제해결 방법

1) 기업에서 새로운 상품을 개발할 때 사용되는 전략을 수업에 적용한 것으로 시넥틱스교수법(synectics)으로 불린다.

2) 아무런 연관이 없어 보이는 요소들을 비유로 연결하는 연습을 통해 새로운 생각을 창출해 낼 수 있는 가능성을 높이려는 방법이다.

(예) 여름에는 열을 반사시키기 위해 흰색으로 변하고 겨울에는 열을 흡수하기 위해 검은색으로 변하는 새로운 지붕을 고안하고자 한다. 자연 속에서 이와 비슷한 현상을 찾아보아라.

(3) 형태학적 분석(morphological analysis)

- 어떤 문제를 규명하거나, 현상을 기술할 때, 가능한 모든 측면을 포괄적이면서도 배타적으로 통찰할 수 있는 능력을 신장시킴으로써 창의적 사고력을 개발시키고자 하는 방략이다.

(예) 교통수단에 대해 연구할 때에도 ①교통수단에 사용되는 기반 ②사용하는 에너지 등을 기준으로 나누어 조사한 후 다시 조합하면 단순 나열시 보다 더 많은 종류의 교통수단을 찾아낼 수 있다.

(4) 브레인스토밍(brainstorming)

1) 브레인 스토밍이란 오스본이 개발한 기법으로 주어진 문제에 대한 해결방안을 생각할 때 머리 속에 떠오르는 대로 아이디어를 내게 하는 방법이다.

2) 판단의 일시유예(suspended judgement)의 원리를 활용함으로써, 아이디어에 대한 새로운 통찰을 키워 보고자 하는 노력이다.

3) 이를 위해서는 평가, 판단, 비판 등은 있을 수 있는 모든 제안이 다 이루어질 때까지 보류된다.

(5) 체크리스트법(idea checklist)

- SCAMPER법이라고 하는데, 어떤 기존의 형태나 아이디어를 다양하게 변형시키는 발상법이다.

① 대치하면?(substitute) : 어떤 일정한 기존의 장소, 방법, 내용, 색깔, 소리 등을 다른 것으로 대치, 대체하는 방안을 생각하는 방법.

예) 석탄 대신 석유를 쓰는 난로

② 결합하면?(combine) :유사한 것, 상이한 것을 서로 결합, 혼합하면 어떨까를 생각하는 방식.

예) 등산 칼 - 칼, 드라이버, 병따개, 송곳, 숟가락 등이 결합되어 있다.

③ 적용하면(adapt) : 어떤 형태나 원리, 방법을 다른 분야에 적용하면 어떨까를 생각한다.

예) 사진을 조각품으로 만들면, 조각 그림으로 나타내면 어떨까를 생각한다.

④ 수정하면?(modify) : 의미, 색깔, 운동, 소리, 냄새, 형태 등을 약간 고쳐서 변화를 주면 어떨까를 생각한다. 예) 유행하는 각종 의상이나 자동차, 가요

⑤ 확대하면?(magnify) : 어떤 형태나 아이디어를 크게 또는 조금 확대하면 어떨까를 생각한다. 예) 확성기

⑥ 다른 용도는?(put to other uses) : 어떤 사물이나 아이디어를 다른 방법으로 쓰는 방안을 생각한다. 예) 벽돌 → 책꽂이, 폐타이어 → 보도블럭

⑦ 삭제하면?(eliminitation) : 어떤 부분을 삭제, 소거시키면 어떨지를 생각한다.

예) 노천극장, 덮개 없는 오픈 카, 주름살 펴는 수술

⑧ 재배치하면?(rearrange) : 순서나 배치를 달리하면 어떨지를 생각한다.

예) 9시 출근 → 10시나 7시로, 근무장소를 사무실 → 가정

⑨ 전도하면?(reverse) : 전후좌우, 안과 밖, 대소, 노소 등 형태, 순서, 방법, 아이디어를 거꾸로 뒤집으면 어떨까를 생각한다.

예) 여름에 겨울상품 세일, 양면 잠바

(6) PMI법(Plus MInus Interesting)

① de Bono가 개발한 ‘인지사고 프로그램(CoRT Thinking Program)' 속의 사고기법이다.

② 장점 : 대안의 긍정적, 부정적, 재미있는 측면 등 모든 측면들을 고려해 본 후 결정하는 방법이다. 따라서, 대안을 바라보는 시야를 넓혀준다.

③ 훈련의 대상 : 어린이에서 성인까지, 지능이 낮은 사람에서 영재에 이르기까지 광범위하다.

④ 일반적으로 다음과 같은 카드를 이용하여 훈련한다.

(7) 강제 관련법(forced relationship)

- 서로 상관이 없는 2개 이상의 사항을 인위적으로 관련시키는 발상법으로 사고의 유연성을 기르는데 좋은 방법이다.

< 강제 관련표의 예>

6. Yelon과 Weinstein(1977)의 창의성 개발과 향상을 위한 10가지 방안

1) 어린이가 다양하게 경험할 수 있도록 조장한다.

2) 어떤 원리를 새로운 장면에 적용할 수 있도록 도와준다.

3) 비범한 질문이나 아이디어가 귀중한 것임을 인정한다.

4) 솔선하여 스스로 행할 수 있는 기회를 마련해 준다.

5) 압력을 줄이도록 한다.

6) 반추하여 생각할 시간을 마련해 준다.

7) 개인차를 존중해 준다.

8) 창의적 사고를 진행하는 동안은 무질서를 인정해 준다.

9) 어린이가 원하는 아이디어를 설명해 준다.

10) 창의적 행동 모형을 제시해 준다.

7. 창의력 증진을 위한 수업전략

1) 수용적이고 허용적인 분위기의 조성 : 교사의 답이나 해결방안에 대해 학생들이 비판할 때 개방적인 자세를 취해, 자유롭게 이의를 제기할 수 있는 분위기를 조성해야 확산적 사고를 자극할 수 있다.

2) 확산적 사고의 자극 : 정해진 답이 없어서 여러 개의 답이 나올 수 있는 문제를 제시하여 확산적 사고를 자극한다.

3) 평가로부터의 자유 : 성적을 매기지 않는 과제를 제시하여 학생들이 자유롭게 사고할 수 있도록 한다.

4) 학생들 스스로의 판단에 대한 신뢰 : 학생들이 스스로의 판단을 신뢰하게 할 수 있도록 분위기를 조장하여, 자신의 독창성을 이끌어 내도록 한다.

5) 원리를 새로운 장면에 적용할 수 있도록 도와준다 : 학생들에게 언제, 어디서, 누가, 무엇을, 어떻게 등등의 질문을 함으로써 새로운 현상을 설명할 수 있도록 지식을 확대시켜 준다.

1. 기본 입장

1) 스턴버그는 지적행동이 일어나게 되는 사고과정의 분석을 통해 지능을 파악하고자 했다.

2) 그는 지적 행동을 초래하는 정신능력에는 성분요소적 지능, 경험적 지능, 상황적 지능 등의 3가지 요소가 있으며 이 3가지 정신능력이 상호․관련되어 지적 행동이 일어난다고 보았다.

2. 성분요소적 지능

1) 지능을 구성하는 가장 기본적인 성분으로 새로운 지식의 습득, 과제의 수행, 과제 수행시 사용하게 되는 계획 및 전략의 선택에 관련되는 지능이다.

2) 전통적인 지능검사가 파악하고자 하는 분석적 지능에 해당된다.

3. 경험적 지능

1) 새로운 문제에 당면했을 때 통찰력을 통해 새로운 생각을 형성하고, 서로 관련되어 있지 않은 사실들을 연결할 수 있는 창조적 능력이다.

2) 이러한 지적 사고와 문제해결을 자동적으로 처리해 낼 수 있는 능력도 포함한다.

4. 상황적 지능

1) 일상의 경험에 의해 획득되고 발달되는 능력으로 현실상황에 적응할 수 있는 능력이다.

2) ‘기존상황에 잘 적응하는 것’, ‘자신의 필요에 맞게 현재의 환경을 변화시키는 것’, ‘새롭고 보다 나은 환경을 선택하는 것’ 등을 잘 할 수 있는 능력이다.

3) 최근 실용적 지능이라는 개념으로 지능발달 분야에서 크게 각광을 받고 있다.

5. 성공적 지능

1) Sternberg는 지능의 분석적(성분요소적), 창조적(경험적), 실천적(상황적)측면이 잘 연결된 것을 성공지능으로 부르고 있다.

2) 이 이론은 개개인이 인생에서 성공을 거두기 위해서는 학교에서도 창조적 능력과 실천적 능력을 적극적으로 가르쳐야 한다는 점을 시사해 준다.

1. 감성지능의 의미

1) Gardner의 다중지능이론에 기초 : Gardner가 제시한 9개의 지능 중 「대인관계지능(interpersonal intelligence)」은 타인의 감정을 인식하고 감정이입할 수 있는 능력이며, 「개인내적 지능(intrapersonal intelligence)」은 자기자신의 감정을 인식할 수 있는 능력으로, Mayer와 Salovey의 감성지능이론의 개발에 기초를 제공했다.

2) 1990년 감성지능을 연구해 온 Mayer와 Salovey는 기존의 이성적 지능에 대비되는 개념으로 감성지능(EI: Emotional Intelligence)이라는 용어를 사용했다.

3) 최근에는 지능지수를 뜻하는 IQ에 상대되는 개념으로 EQ, 즉 ‘Emotional Quotient'로 사용된다. 이를 우리말로 옮기면 ’감성지수‘, 또는 ’정서지수‘가 된다.

4) 감성지능의 개념 : Mayer와 Salovey는 “감성지능이란 감정을 정확히 지각하고 인식하며 표현하는 능력, 감정을 생성하거나 이용하여 사고를 촉진시키는 능력, 감정과 감정지식을 이해하는 능력, 감성발달과 지적 발달을 촉진시키기 위하여 감정을 조절하는 능력”으로 정의하고 있다.

2. 감성지능의 주요 요인

1) 자신의 감정을 인식하기 : 자기인식, 즉 감정이 생겼을 때 그 감정을 인식하는 것은 감성지능의 가장 기본적이고도 중요한 부분이다. 이는 심리적 통찰과 자기이해에 중요하다.

2) 타인의 감정을 인식하기 : 감정이입을 통한 다른 사람의 이해는 기본적인 대인관계의 기술이다.

3) 자신에게 동기를 부여하기 : 주의집중과 자기동기화, 그리고 창의적 활동을 위해 목표와 감정을 결합하는 것은 감성지능의 주요한 요인이다.

4) 자신의 감정을 다루기 : 자신의 감정을 달래고 걱정이나 우울함 또는 짜증 등을 털어 버리는 능력은 감성지능의 중요한 요인이다.

5) 타인의 감정을 다루기 : 타인의 감정을 다루는 것은 인간관계기술로 나타나는 사회적 지능이다.

1. 지능의 개념

1) Gardner는 전통적인 지능검사가 지능을 단일 능력요인으로 파악하고 있으며, 학교교육에서 중요시되는 언어적 능력과 논리-수학적 능력만을 지나치게 강조하고 있다고 비판한다.

2) 지능은 문제해결능력 : Gardner는 “지능이란 문제를 해결하는 능력 또는 특정 문화상황에서 가치 있게 여기는 것을 만들어내는 능력”으로 정의하여 문화와 상황에 따라 다른 지능이 요구된다는 것을 강조한다.

2. 기본 입장

1) 지능은 단일한 것이 아니라 서로 별개로 구분되는 9개의 지능들로 구성된다.

2) 지능은 서로 독립적이어서 한 지능에 손상이 생겨도 다른 지능은 작동을 한다. : 예를 들어, 말을 할 수 없는데도 미술적인 재능을 지니고 있는 것과 같은 경우이다.

3) 지능은 서로 상호작용을 한다. : 예를 들어, 문장으로 된 수학문제를 풀 때 언어 지능과 논리-수학적 지능이 함께 작동해야 문제를 풀 수 있게 된다.

4) 지능은 훈련이 가능하며, 개인의 잠재적 지능이 얼마나 실현될 수 있는지는 환경에 달려있다.

5) 지능의 발달 속도는 지능의 종류에 따라 다르며, 어느 한 종류의 지능에 과도하게 집중할 경우 다른 지능의 발달이 늦어지게 된다.

3. 지능의 종류

1) 언어적 지능 : 시인이나 언론인, 문학가에게서 나타나는 재능으로, 언어의 소리, 리듬 및 언어의 다양한 기능을 민감하게 파악하는 능력을 말한다.

2) 논리-수학적 지능 : 수학, 과학, 논리 분야의 천재들에게서 발견되는 재능으로, 분류하기와 범주화하기, 패턴을 지각하고 패턴을 이해하기, 체계적으로 추리하기 등과 같은 능력을 말한다.

3) 공간적 지능 : 건축가, 예술가, 기술자에게 나타나는 재능으로, 사물을 정확하게 지각하기, 시각, 공간적 세계를 정확히 지각하고 그 지각한 내용을 머리 속에서 변형하고 회전시켜 볼 수 있는 능력이다.

4) 음악-리듬 지능 : 작곡가, 연주가, 성악가 등에서 나타나는 재능으로, 음조, 리듬, 음색을 예리하게 파악할 수 있는 능력을 말한다.

5) 운동감각지능 : 운동선수와 무용가에게서 나타나는 재능으로, 자신의 신체움직임을 조정하고, 사물을 능숙하게 조작할 수 있는 능력을 말한다.

6) 대인관계 지능 : 종교인, 세일즈맨 등에서 발견되는 재능으로, 다른 사람의 기분, 기질, 동기 및 의도를 식별하고 그에 적절하게 반응하는 능력, 다른 사람이 일을 하도록 동기 유발시키는 능력을 말한다.

7) 개인내 지능 : 소설가, 종교인 등에게서 나타나는 재능으로, 자신의 내적 과정과 특성, 그리고 자신의 행동을 이해하고 안내할 수 있는 능력을 의미한다.

8) 자연관찰 지능 : 동식물이나 주변에 있는 사물을 자세히 관찰하여 차이점이나 공통점을 찾고 분석하는 능력으로 사냥꾼, 과학자 등에게서 나타난다.

9) 실존지능 : 처음에는 영적인 지능으로 불렀던 지능으로 인간의 존재이유, 삶과 죽음의 문제 등 철학적이고 종교적인 사고를 할 수 있는 능력으로 아동기에는 거의 나타나지 않는 반쪽 지능이다.

4. 수행평가 또는 포트폴리오를 통한 측정

- 다중지능은 특정한 상황에서 요구되는 문제해결능력이므로 실제상황에서 각 지능의 표현형태인 의미 있는 실제 활동을 통해서 측정되어야 한다.

5. 각 지능을 활용하는 수업전략

1) 언어지능 : 동화구연, 소리내어 읽기, 시/일기 쓰기/글짓기/신문 만들기

2) 논리-수리 지능 : 학습내용에 나오는 숫자 계산하기, 분류하기, 소크라테스 문답법 활용하기, 문제의 해법 추정하기

3) 공간지능 : 학습내용을 그림, 그래프 또는 심상으로 그려보기, 학습자료에 색칠하여 요소 구분하기

4) 운동감각기능 : 신체 동작으로 답 말하기, 학습내용을 연극/동작으로 표현하기, 학습자료를 직접 조작하기

5) 음악지능 : 학습내용과 연관된 노래하기/리듬 치기, 학습주제와 맞는 음악으로 분위기 조성하기

6) 대인관계지능 : 집단학습, 협동학습의 활용

7) 개인내적 지능 : 수업내용을 학생 자신에게 유의미하게 제시하고, 수업에서 자신의 목표 설정하기, 자료에 대한 느낌, 감정 표현하기

8) 자연탐구지능 : 수업자료나 내용에서 요소간 차이나 공통점, 특징 발견하기

6. 다중지능이론에 근거한 미래 학교

1) 개인중심학교 : 다양한 분야의 지능을 개발함으로써 학생 각자가 적성을 발견하여 학습에서 성공할 수 있게 해야 한다.

2) 교사의 역할과 기능

① 교사는 기존의 논리-수리 영역과 언어영역을 강조하는 측정이 아닌 다양한 측정방법을 통하여 학생의 지능을 측정할 수 있어야 한다.

② 교사는 학생의 현 상태와 목표 및 관심을 적절한 교육과정에 연결, 학습자에게 최적의 학습 기회를 제공할 수 있어야 한다.

③ 교사는 학교와 사회를 연결하는 중매자 역할을 하여야 한다.

7. 다중지능이론의 교육적 시사점

1) 모든 학생은 최소한 하나의 우수한 지능을 갖고 있기 때문에 학생이 어려워하는 교과목을 이 지능을 이용하여 가르치면 성공적으로 학습할 수 있다.

2) 즉, 기존의 교육과정에서처럼 각 교과를 모두 가르치되 각 교과의 내용을 각 학생의 탁월한 지능을 활용하여 제시한다.

3) 학생의 뛰어난 지능, 곧 재능을 발견하여 직업수준까지 개발하여 주어야 한다.

4) 자신과 남의 장점, 가치를 이해, 존중함으로써 인간과 사회의 다양성을 인식하고 긍정적인 자아개념을 형성하도록 한다.

1. 지능의 결정요인

1) 유전과 환경의 상호작용 : 지능은 유전적 요인과 환경적 요인의 영향을 모두 받는다. 그러나 어느 요인이 어느 정도의 영향력을 발휘하는가 하는 점은 분명치 않다.

2) 초기 환경이 중요 : 특히 발달 초기의 환경의 질이 개인의 지능 발달에 심각한 영향을 미친다. Bloom은 연구를 통해 어릴 때의 문화적 결손이 성장 후의 결손보다 지능발달에 훨씬 큰 악영향을 미친다는 것을 밝히고 있다.

3) 과정변인이 중요 : 발달 초기의 환경인 가정환경 중에서 지위변인(부모의 수입, 직업, 학력)보다 과정변인(부모의 양육태도, 심리적 관계 등)이 지능의 발달에 더 큰 영향을 미친다.

2. 지능, 창의성, 학업성취

1) 지능과 학업성취

① 단일 요인으로는 지능이 개인의 학업성취도를 가장 잘 예언해 준다.

② 일반적으로 IQ와 학업성취도는 .50 - .60 정도의 상관관계를 보이고 있다.

2) 지능과 창의력간의 관계

① 지능과 창의력의 상관관계는 그다지 높지 않다.

② 일반적으로 대략 .20 정도의 상관관계를 보이고 있다.

3) 지능과 학교학습

① 지능은 독서, 언어, 수의 추리, 과학, 문학 등 학습의 전이가 많이 일어 나는 영역에서 가장 큰 역할을 한다.

② 일반지능은 선행학습뿐 아니라 학교학습과도 밀접한 관계를 맺고 있으므로, 학교 학습조건의 변경을 통해 학교학습에 있어서의 지능의 역할을 증가 또는 감소시킬 수 있다.

1. 지능의 일반적 정의

1) 추상적인 것을 다루는 능력 : 지능은 구체적인 것(기계적 도구, 감각활동)보다 추상적인 것(아이디어, 상징, 관계, 개념, 원리)을 취급하는 능력이다.

2) 적응능력 : 지능은 인간을 둘러싸고 있는 전체 환경에 대한 적응능력으로, 익숙한 사태에 연습한 반응을 보이는 것이 아니라. 새로운 사태를 취급하는 문제해결능력이다.

3) 학습능력 : 지능은 학습능력을 나타낸다. 그래서 지능이 높은 사람을 지적인 학습을 보다 잘할 수 있는 능력이 있다.

2. 지능 정의에 대한 최근의 경향

1) 지능은 복합능력 : Gardner의 다중지능이론, Sternberg의 삼원지능이론 등의 최근 지능이론에서는 지능을 단일능력 요인이 아닌 복합능력 요인으로 보고자 한다.

2) 지능은 실제적 능력 : 최근 지능이론은 종전의 지능이 학습에 관련된 능력만을 의미하고 있다고 비판하고, 실제 사회생활에서도 적용할 수 있는 실제적 능력을 학습능력에 추가하고자 한다.

3) 사회적․문화적 맥락을 반영하는 지능모형 추구 : 최근의 지능이론은 표준적인 하나의 지능 모형을 모든 연령과 계층에 대하여 동일하게 적용하는 기존의 방식에서 벗어나, 한 개인이 처해 있는 다양한 사회적, 문화적 맥락을 반영하는 지능모형을 개발하려는 경향을 보이고 있다.

1. 지능에 관한 요인이론

1) Spearman의 이론 : Spearman은 지능의 요인을 언어문제, 수 문제, 도형문제를 해결할 때 공통적으로 작용하는 ‘일반요인(g-요인)’과 어떤 특수 영역의 문제를 해결할 때 사용하는 ‘특수요인(s-요인)’으로 구분했다.

2) Thurstone의 이론 : Thurstone은 지능을 구성하는 가장 기본적인 요인으로 언어이해요인, 지각속도요인, 추리요인, 기억요인, 단어유창성요인, 공간시각화요인 등 7가지를 제시하고 이를 ‘기본정신능력’(primary mental ability)이라고 명명했다.

2. 지능에 대한 인지이론

1) 인지심리학에 기반을 둔 지능에 관한 연구들은 지능검사의 측정점수에 나타나는 개인차가 인간내면의 인지과정에서 비롯된다고 본다.

2) 지능에 대한 인지이론은 피아제를 중심으로 발달된 것으로, 지적구조의 질적 발달을 다룬다.

3. Guilford의 지능구조이론

(1) 기본입장

1) 지능요인 : Guilford는 지적 활동이 ‘조작차원’, ‘내용차원’, ‘산출차원’ 등의 3차원으로 이루어져 있으며, 각 차원의 각 요소들(내용차원 5개, 조작차원 6개, 산출차원 6개)이 상호 조합하여 180개의 독특한 지능요인을 형성하게 된다고 밝히고 있다.

2) 조작, 내용, 산출의 의미 : 그는 조작이란 ‘사고하는 방식’이며, 내용은 ‘사고의 대상’, 그리고 산출을 ‘사고의 방식과 대상의 결과’라고 정의한다.

(2) 수렴적 사고와 확산적 사고

1) 수렴적 사고 : 수렴적 사고란 어떤 문제에 대해 정해져 있는 대답을 찾아내는 능력을 의미한다.

2) 확산적 사고 : 확산적 사고란 주어진 문제에 대해 가능한 다양한 해답 또는 해결책을 찾아내는 능력으로 창의력과 유사한 개념으로 사용된다.

(3) 이론의 특징

1) Guilford의 이론에 따르면 하나의 지능이 있다기보다는 여러 차원의 요소들의 결합으로 다양한 지적 능력이 나타날 수 있다.

2) 예를 들어 수학(상징적 내용)에 대해 훌륭한 기억력(조작)을 가지고 있을 수도 있고, 사실들의 관계(산출)를 다양한 연결할 수 있는 능력(확산적 사고)을 가지고 있을 수도 있다.

3) Guilford는 사고에 있어 어떤 조작을 동원하느냐가 사람에 따라 다른 데도 종래의 지능검사가 기억력과 같은 조작을 지나치게 강조하는 반면 확산적 사고방식 등은 무시하고 있다고 지적한다.

4) 그래서 IQ와 창의력 점수간의 상관관계가 아주 낮을 것이라고 예언하고 있다.

1. 비네검사

1) 1890년 프랑스의 Binet는 지능이 낮아서 학교학습에서 진도를 올리지 못하는 학습부진아를 판별하기 위한 도구가 필요하게 되어, 아동들의 기억력, 상상력, 주의집중력, 이해력 등의 정신능력을 측정하기 위한 검사를 고안하였다.

2) 그는 연령별로 성취학생과 비성취학생을 구분해 줄 수 있는 문항들로 검사를 구성하여 아동들의 정신연령을 측정하고자 했다.

2. 스탠포드-비네검사

1) 언어중심의 개인지능검사 : 이는 Binet 검사를 토대로 Terman 교수가 고안한 것으로 언어중심의 개인지능검사이다.

2) 비율IQ : 학생의 지적능력을 정신연령(mental age: MA)이라고 하고, 이 정신연령을 학생의 생활연령(chronological age: CA) 과 대비시켜 그 비율을 지능지수라고 명명하였다.

3) 문제점 : 다른 연령의 아동 비교 곤란 : 아동의 연령이 증가함에 따라 정신연령의 범위가 증가하므로 정신연령의 변산도(퍼진 정도)도 증가하게 된다. 따라서 7세 아동의 IQ 120이 그 연령 대에서 가지는 상대적 위치와 9세 아동의 IQ 120이 그 연령 대에서 가지는 상대적 위치는 동일하지 않게 된다.

3. 웩슬러(Wechsler)검사

1) 언어성에 동작성 추가 : 이는 Stanford-Binet 검사가 가지고 있는 문제점을 개선하기 위해 고안된 것으로 언어검사와 동작성검사로 이루어진 개인지능검사이다.

2) 편차 IQ : 한 사람의 지능을 그와 동일연령집단 내에서의 상대적 위치로 규정한 ‘편차IQ'개념을 도입하여, 스탠포드-비네 검사가 가지고 있는 문제점을 개선하고자 했다.

3) 평균100, 표준편차는 15인 곡선 : 그래서 지능검사에서 받은 점수를, 평균을 100으로 하고 표준편차를 15로 한 정상분포곡선에서의 위치를 나타내는 점수로 환언하여 지능의 상대적 위치를 파악하고자 한다.

4. 집단지능검사

1) 육군알파검사 : 집단지능검사는 제1차 세계대전 당시, 미국 군인들 중에서 특정 과제에 대한 적격자와 부적격자를 빠른 시간에 한꺼번에 선별하기 위해 개발된 육군알파검사로부터 시작되었다.