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1. 진단평가

(1) 수업시작 전 : 출발점행동의 진단과 정치

1) 학습결손의 보충: 수업이 시작되기 전에 실시하는 진단평가는 우선적으로는 특정 학습과제를 학습하는데 필요한 선수학습요소를 지니고 있는지를 파악하여 이를 갖추지 못한 경우 보충학습을 통해 학습결손을 막고자 하는데 있다.

2) 정치(定置): 진단평가는 학생들의 선수학습정도, 학습결손의 유무, 제반특성(지능, 적성, 흥미, 동기 등)을 파악하여, 개별화 수업이 극대화되도록 하는데 그 궁극적인 목적이 있다.

(2) 수업과정 중: 학습결손의 학습외적 요인의 진단

1) 수업이 시작되고 난 후 학습에 곤란을 느끼는 학생이나 학습부진의 정도가 심한 학생들이 있을 경우 그 원인에 대한 파악이 필요하다.

2) 학습부진의 원인을 수업 내적인 면에서는 찾기 힘든 경우 학습장애를 일으키는 학습외적요인을 파악하기 위해 진단평가를 실시한다.

2. 형성평가

(1) 형성평가의 개념

1) 형성평가의 개념은 스크리븐(Scriven)이 ‘평가의 방법론(1967)’이라는 논문에서 처음으로 사용한 것이다.

2) 스크리븐은 형성평가와 총합평가를 개념상으로 명백히 구분하고, “형성평가란 교수와 학습이 진행되고 있는 상태에서 학생에게 피드백의 효과를 주고, 교과과정을 개선하며, 수업방법을 개선하기 위해 실시하는 평가”로 정의한다.

(2) 형성평가의 특징

1) 학습정보의 피드백과 교정 : 형성평가는 교수-학습과정의 각 단계에서 학생에게 피드백을 주고, 필요한 경우 교정학습을 하여 학습효과를 극대화시키고자 하는 것이다.

2) 교수-학습과정 중 교수-학습 개선을 위해 실시하는 평가 : 형성평가는 교수-학습이 진행되고 있는 시기에 교과내용, 교수, 학습을 개선시키기 위해 실시하는 평가로, 학생의 성적을 판정하거나 교사의 능력을 평가하려는 것이 아니라, 학생의 학습을 증진시키기 위해 무엇인가 개선할 것을 찾기 위해 실시하는 평가이다.

3) 형성평가는 교사가 제작하는 것 : 형성평가는 지금 진행중인 수업 프로그램에 관해 필요한 정보를 얻으려는 것이기 때문에 수업을 진행중인 교사 자신이 제작하는 것이 가장 바람직하다.

4) 형성평가는 목표지향평가 : 형성평가의 핵심적인 목적은 설정된 교육목표를 성취시키기 위해 피드백과 교정학습을 하고자 하는 것이므로 수업목표에 기초한 목표지향평가를 해야 한다.

(3) 형성평가는 강화의 법칙과 관계

형성평가는 학생과 교사에게 특정한 학습에 있어 학생의 학습결과에 대한 정보를 제공해 주고 필요한 경우 교정을 하기 위해 실시하는 것이다. 이와 같은 특징을 띠고 있는 형성평가는 강화의 법칙과 밀접한 관계를 갖고 있다.

1) 혐오자극을 호의자극으로 전환 :형성평가는 우선 학교에 만연해 있는 혐오자극을 칭찬과 격려, 지도, 따뜻함, 이해와 같은 호의자극으로 바꾸어 학습에 흥미를 주고자 한다.

2) 즉각적인 강화 : 학습에 대한 결과가 총괄평가를 통해서만 이루어지게 되면 결과의 정보가 너무 늦게 전달되므로 강화의 효과가 떨어진다. 형성평가는 학생이 반응한 행동에 즉각적인 강화를 주어 학습동기를 자극하기 위해 실시한다.

3) 빈번한 강화 : 학습과정에서는 강화가 자주 일어나는 것이 바람직하다. 형성평가는 학습과제를 소단위로 나누어 소단위마다 강화를 줌으로써 학습효과를 높이고자 한다.

(4) 형성평가의 기능

1) 학습속도의 개별화 : 형성평가는 각 학습요소에 대한 성취여부를 판단하게 해 주므로 학습자 개개인에 맞는 학습을 유도할 수 있게 해준다.

2) 피드백과 교정 : 형성평가는 수업과정 중에 학생들에게 피드백을 하고, 필요할 경우 교정학습을 하여 완전학습에 이르게 하고자 한다.

3) 학습곤란의 진단 : 형성평가는 학습과제에서의 성취여부를 파악해, 성취하지 못했을 경우 이를 교정하고자 하는 것이므로 학습곤란의 원인 또한 밝혀줄 수 있는 것이어야 한다.

4) 학습동기의 촉진 : 형성평가가 학습자의 동기를 촉진하기 위해서는 ① 학습결과에 대한 지식의 제공, ② 교정학습을 위한 기회나 자료의 제공, ③ 교사의 고무적이고 자세하며 자유스러운 코멘트 등이 함께 제공되는 것이 이상적이다.

5) 교수-학습 방법의 개선 : 교수-학습이 진행되고 있는 중에 실시하는 형성평가는 수업에 대한 학생들의 반응정보를 주는 것이므로 교수전략과 학습방향을 개선하는데 도움을 준다.

(5) 형성평가시 유의사항

1) 반드시 교정이 필요 : 평가를 실시하는 것 자체만으로 피드백 효과가 생기는 것이 아니므로, 교정이라는 후속조치가 따르지 않으면 형성평가의 목적을 제대로 달성할 수 없다는 것을 명심해야 한다.

2) 질문, 미소, 칭찬 등도 형성평가의 기능 : 또 시험만이 아니라, 구두질문, 미소, 고개의 끄덕임, 칭찬, 눈빛 등도 같은 역할을 할 수 있다는 점에 유의해야 한다.

3) 구체적 행동목표는 모두 포함 : 형성평가는 학습과제의 각 하위 요소의 학습을 제대로 성취시키기 위해 실시되는 것이므로 학습단원 중, 중요한 학습요소는 모두 포함시켜야 한다. 따라서 형성평가는 목표분류에 나타난 행동 항목을 모두 포함해야 한다.

4) 최종 성적에 반영하지 않는 것이 바람직 : 형성평가가 학생에게 피드백의 효과를 주기 위해서는 형성평가의 결과가 최종적인 평가에 영향을 미치지 않아야 한다. 형성평가의 성적이 그대로 총합평가에 반영될 경우 이 성적이 최종적인 것이 되기 때문에 교정의 의미가 없어지게 된다.

5) 초기의 형성평가가 더 중요 : 학습초기에 과하는 형성평가는 후기에 과하는 형성평가보다 중요하다. 학습과제의 초기에서 실패하면 그 결손이 계속 누적되어 중기 및 말기의 학습에서도 실패할 가능성이 커지기 때문이다.

6) 담당교사가 제작 : 형성평가는 수업을 담당하는 교사가 제작하여야 한다.

7) 학습위계에 따른 문항제작 : 하위 단계의 문제에 대한 오답자가 상위 단계의 문제에 대해 오답을 할 수 있도록 학습 위계에 근거하여 문항을 제작하여야 한다.

8) 논문형은 부적절 : 종합적인 사고력을 측정하는 논문형을 형성평가 문항으로 적절하지 않다.

(6) 형성평가의 절차

1) 학습과제의 세분화 : 형성평가의 문항을 만들기 위해서는 우선 학습과제를 분석하여 이를 하위 요소로 세분화하는 것이 필요하다.

2) 목표의 진술 : 형성평가는 한 개의 학습단원을 학습하는 도중에 학생이 목표로 하고 있는 내용과 행동을 제대로 성취하고 있는지의 여부를 측정하기 위해 실시하는 것이므로, 목표는 보다 구체적인 형태를 취하는 Mager의 진술방식(조건, 수락조건, 도착점행동)으로 진술되는 것이 바람직하다.

3) 목표의 위계화 : 학습목표는 위계적으로 구성되어 있어 선행요소의 학습이 제대로 이루어지지 않으면 다음 요소의 학습이 이루어질 수 없다. 따라서 위의 절차를 거쳐 세분화되어 구체적으로 진술된 목표는 위계적으로 조직되어야 한다.

4) 평가도구의 제작

① 형성평가는 학습과제의 각 하위 요소의 학습을 제대로 성취시키기 위해 실시되는 것이므로 형성평가는 목표분류에 나타난 행동 항목을 모두 포함해야 한다.

② 형성평가의 문항은 내용 및 행동목표에 따라 다양하게 제작되어야 한다. 그러나 높은 수준의 인지과정을 요구하는 논문형은 형성평가의 문항으로는 적합하지 않다.

③ 하위단계의 문항에서 정답을 맞추는 것이 상위단계의 문항을 학습하는데 필요조건이 되도록 문항의 위계가 형성되어 있어야 한다.

④ 형성평가의 분석은 학생이 반응한 답의 오류가 무엇인지를 밝혀 줄 수 있는 것이어야 한다.

3. 총합평가

(1) 총합평가의 개념

1) 총합평가는 일련의 학습과제나 교과의 학습이 끝난 후에 수업목표의 달성여부를 총합적으로 판정하기 위해 실시하는 평가이다.

2) 주어진 학습과제에 대한 일정한 기간(한 단원, 한 학기, 한 학년 등)의 수업이 종결되었을 때, 그 동안의 학습성과를 총괄적으로 사정하는 평가형태로, 흔히 말하는 월말고사, 학기말고사, 학년말고사 등이 이에 해당된다.

(2) 총합평가의 기능

1) 학업성적의 판정 : 총합평가의 가장 중요한 기능은 학생의 학업성취수준을 결정해 주기 위한 점수의 배정과 판정이다.

2) 장래성적의 예측 : 학습과제가 계열성을 가지도록 조직되어 있기 때문에 총합평가의 결과는 다음 학습과제의 학습에서 학생이 성공할 수 있느냐 없느냐를 예언하는데 중요한 역할을 한다.

3) 집단간의 성적 비교 : 총합평가에 의하여 학생 개개인의 성적을 산출할 뿐만 아니라 학습집단 전체로서의 성적을 산출할 수 있다. 그래서 집단간의 학습성과를 비교하는데 사용한다.

4) 자격의 인정 : 총합평가는 학생들이 어느 정도의 지식, 능력 및 기능을 갖추고 있는지 평가함으로써 어떤 교과목의 이수 또는 교육과정의 수료 등 자격을 인정하는데 사용된다.

5) 교수방법에의 활용 : 총합평가는 대개 학년말에 과하는 것이 통례이므로 이의 결과는 다음 학년의 수업이 시작될 때 각 학생 혹은 학급집단을 어느 정도의 수준에서 가르쳐야 할 것인지에 대한 판단을 할 때 도움을 준다.

(3) 총합평가 검사의 제작

1) 교수목표의 이원분류

① 도구제작에서 가장 먼저 할 일은 평가하려는 교과의 교수목표를 진술하는 일인데, 여기에는 학습해야 할 내용과 이 내용과 관련해서 나타내어야 할 행동의 두 가지 요소가 포함되도록 진술해야 한다.

② 총합평가는 교육목표 전반에 대한 것을 다루는 것이므로 목표진술은 일반화 가능성과 전이 가능성이 있을 정도로 충분히 포괄적인 것이어야 한다.

③ 따라서 메이거(Mager)식 진술 방식보다는 타일러(Tyler)식 진술방식이 바람직하다.

2) 이원분류에 기초한 검사문항의 제작

① 이원분류에 기초해서 검사문항을 제작할 때는 교수목표의 모집단에서 그것을 잘 대표할 수 있는 문항을 추출해야 한다.

② 형성평가는 이원분류에 포함된 것을 모두 다 문항으로 출제하는 것이 바람직하지만, 총합평가에서는 이를 대표할 수 있는 것을 추출하여 출제해야 한다.

3) 검사의 편집

① 문항이 완성되면 이것을 적절한 방법에 의해 배열하고, 채점방법을 계획하고, 지시문을 작성해야 한다.

② 문항의 배열은 필요에 따라 내용별로 할 수도 있고, 행동의 유목별로 할 수도 있다.

③ 내용이나 행동이 비교적 동질적일 때는 쉬운 문항에서 어려운 문항의 순으로 배열하는 것이 바람직하다.

4) 채점방법

① 채점은 총합평가 결과를 어디에 사용할 것인가 하는 용도에 따라 달라져야 한다.

② 만약 점수의 부과와 예언이 목적일 때는 단일점수로 표시하는 것이 가장 바람직하고, 자격부여가 목적이라면 하위기능에 따라 점수를 따로 채점하는 것이 좋다.

③ 총합평가의 채점에서 특히 유념해야 할 것은 채점의 ‘객관성과 공정성’이다.

5) 분명한 지시문의 제공

① 학생들은 문항의 지시문에서 의문을 품거나 오해를 하거나, 전혀 다른 뜻으로 해석해서 대답하는 경우가 많다.

② 따라서 문항에는 어떻게 대답해야 하며, 얼마나 시간이 걸리며, 어려운 문제가 있으면 나중에 다시 와서 풀라는 식의 지시문이 친절하게 제시되는 것이 바람직하다.

6) 최종결과의 검토

① 최종결과를 얻었을 때, 이를 다른 목적에 이용하기 위해서는 그것이 얼마나 적절한지에 대해 최종적인 검토를 해야 한다.

② 따라서 문항양식, 문항의 배열, 답하는 방법에 대한 지시, 추측에 대한 교정 등을 검토해 보아야 한다.

< 진단평가, 형성평가, 총합평가의 비교>

1. 규준지향평가

(1) 규준지향평가(상대평가)의 개념

1) 상대평가란 한 학생이 받은 점수가 다른 학생들이 받은 점수에 의해 상대적으로 결정되는 평가방식이다.

2) 이 경우 개개 학생들이 받은 점수는 규준을 비추어 판단되기 때문에 규준지향평가, 또는 규준관련평가라고도 한다.

3) 규준이란 원점수의 상대적 위치를 설명하기 위하여 쓰이는 척도로써, 모집단을 대표하기 위하여 추출된 표본에서 산출된 평균과 표준편차로 만들어진다.

(2) 규준지향평가의 특징

1) 개인차의 인정 : 규준지향평가는 진화론에 입각하여 학생들간에는 현저한 개인차가 있으며, 그것은 교육의 힘으로도 도저히 극복 불가능하다고 본다.

2) 선발적 교육관 : 규준지향평가는 개개 학생들의 성취도를 최대한 정밀하게 변별하여 특정 교육 프로그램을 이수할 수 있는 학생을 선별한 다음, 각자의 능력에 맞는 수준의 교육을 하고자 하는 선발적 교육관에 기초를 두고 있다.

3) 우수자 선발 : 선발적 교육관은 교육을 통해서 달성하고자 하는 교육목적에 도달할 수 있는 사람은 많지 않다는 신념 하에, 평가를 통해 일정한 교육수준에 도달할 가능성이 있는 소수의 우수자를 선발하고자 한다.

4) 평가도구의 신뢰도에 관심 : 개개 학생들이 지니고 있는 특성을 정확히 측정하여 이를 변별하는데 초점이 있기 때문에 평가도구의 신뢰도에 관심을 둔다.

(3) 규준지향평가의 장점

1) 엄밀한 개인차의 변별이 가능하다

2) 경쟁을 통한 외적인 동기유발에 효과적이다.

3) 객관적인 검사의 제작 기술을 통해 성적을 표시하므로 교사의 편견을 배제할 수 있다.

(4) 규준지향평가의 단점

1) 진정한 학력의 평가가 곤란 : 상대평가의 결과는 상대적 위치만 알려 줄 뿐 수업목표를 얼마나 달성했는 지의 정보는 주지 못하므로 진정한 학력의 평가가 곤란한다.

2) 교수-학습의 개선 곤란 : 상대적 정보만 주기 때문에 학생 개인의 학습결손을 확인하고 이에 대한 교정이나 보충학습을 실시할 수 없다.

3) 선택적 교수-학습의 조장 : 시험에 나올 것만을 가르치고 공부하는 선택적 교수-학습을 조장하게 된다.

4) 지나친 경쟁 유발 : 학생들에게 필요 이상의 경쟁심을 조장시켜 학생 상호간의 질투와 시기를 유발한다.

5) 낙오자 양산 : 수업목표의 달성 여부와 관계없이 항상 일정한 비율의 실패자가 나오게 된다.

2. 목표지향평가(절대평가)

(1) 목표지향평가의 개념

1) 목표지향평가란 학생들이 성취해야 할 교육목표에의 도달 여부와 그 정도를 확인하고자 하는 평가를 의미한다.

2) 주어진 학습목표를 준거로 하여 개개 학생들의 성취 수준을 판단하고자 하는 것이므로 준거지향평가, 또는 절대기준평가라고도 한다.

(2) 목표지향평가의 특징

1) 발달적 교육관 : 목표지향평가는 충분한 학습시간과 학습조건만 제공하면 거의 모든 학습자가 주어진 학습목표에 도달할 수 있다는 발달적 교육관에 근거하고 있다.

2) 교수과정 개선이 목적 : 목표지향평가는 교육개선의 방향과 전략을 결정할 수 있는 자료를 마련해 주는 ‘교수과정 개선’이 평가의 주된 목적이다.

3) 평가도구의 타당도에 관심 : 평가는 목표의 달성 여부를 판단하는데 그 목적이 있으므로 평가도구의 타당도에 관심을 둔다.

4) 부적 편포를 전제 : 대부분의 학습자가 목표를 달성할 것으로 기대하고 있기 때문에 평가의 결과가 정상분포가 아닌 부적 편포를 이룰 것으로 기대한다.

5) 평가 점수는 그 자체로서 의미를 갖는다 : 목표지향평가에서는 학습자의 점수가 목표에 도달했는지의 여부를 판정하는데 기준이 되므로 학습자가 취득한 점수는 그 자체로서 의미를 지닌다.

(3) 장점

1) 목표 달성도에 대한 정보 제공 : 목표지향평가는 수업목표의 달성도에 대한 정보를 제공해 줌으로써 각 학생이 수업목표에 얼마나 도달하였으며, 달성된 목표는 무엇이고 미달한 목표는 무엇인지를 알게 해준다.

2) 평가와 교수-학습과정의 연결 : 학생들의 목표 달성도에 대한 정보는 교수-학습 프로그램이 어느 정도 효과가 있는 지를 파악하게 하여 평가와 교수-학습과정이 연결되게 해 준다.

3) 완전학습의 가능 : 목표지향평가는 학생의 학습결손이 어디에 있는 지를 파악할 수 있어서 완전학습을 가능하게 해준다.

4) 건전한 학습 분위기 조성 : 석차보다는 지적 성취 그 자체를 강조하고, 경쟁보다는 협동학습을 중시하기 때문에 건전한 학습분위기를 조성하는데 도움을 준다.

5) 학습자에게 보다 많은 성취감 제공 : 절대기준평가에서는 대부분의 학생들이 기준에 도달하는 것을 목표로 삼고 있기 때문에 학습자들에게 기준 도달로 인한 성취감을 제공해 줄 수 있다.

(4) 문제점

1) 목표지향평가의 가장 큰 문제는 평가기준이 되는 수업목표의 성취기준을 설정하는 일이다.

2) 제대로 된 평가를 하기 위해서는 사전에 평가기준을 마련해 놓아야 하는데, 합의된 기준을 설정하기가 어렵다.

<규준지향평가와 목표지향평가의 비교>

1. 표준화 검사의 의미

1) 표준화 검사란 표준화된 제작절차, 검사 내용, 검사의 실시조건, 채점과정 및 해석에 의해 객관적으로 행동을 측정하는 검사방법이다.

2) 이는 측정치를 통해 전체 집단을 미루어 짐작하고, 그것을 기초로 하여 두 사람 이상의 행동을 비교하고자 하는 체계적 절차이다.

2. 표준화 검사의 특징

1) 대규모적․전문적․체계적 : 표준화 검사는 주로 상업적 목적을 가지고 측정전문가에 의해 제작되는 것이어서 대규모적이고 체계적이다.

2) 검사내용의 표준화 : 대규모로 실시하기 위한 것이기 때문에 검사내용의 표준화가 엄격하게 이루어진다.

3) 표준화된 조건 : 표준화 검사는 표준화된 조건하에서 검사가 실시될 수 있도록 검사 실시를 위한 일정한 지시와 검사시간 및 검사환경의 제한을 요구한다.

4) 채점과정의 표준화 : 표준화 검사는 채점상의 주관이나 편견을 배제하기 위하여 채점절차를 엄격히 규정하고 있으며, 채점의 객관성을 유지하기 위하여 검사문항을 흔히 객관식 문항의 형태를 취한다.

5) 해석의 표준화 : 일정한 검사결과를 누구나 동일하게 해석할 수 있도록 해석절차와 해석방법을 엄밀하게 규정한다. 표준화 검사는 해석의 의의와 균일성을 유지하기 위하여 흔히 규준집단의 검사결과를 제시하고 있다.

3. 표준화 검사의 기능

1) 예측의 기능 : 표준화 검사는 인간 행동의 특성을 예측할 수 있도록 해준다.

2) 진단의 기능 : 표준화 검사는 아동의 장․단점이 무엇인지를 파악하여 그들이 현재 지니고 있는 능력과 문제점을 진단할 수 있게 해준다. 아동이 학교에 입학할 때, 또는 학년초에 실시하는 지능검사, 적성검사 등이 이에 해당된다.

3) 조사적 기능 : 표준화 검사는 어떤 집단의 일반적 경향을 조사할 수 있게 해준다. 예컨데, 학급이나 학교의 상태를 전국적인 경향과 비교한다든지, 지역차․민족차를 비교하는 경우가 이에 해당된다.

4. 표준화 검사의 종류

1) 실시방법에 따른 분류 : 많은 피험자를 동시에 실시할 수 있는 ‘집단검사’와 한 번에 한 사람씩 실시하는 ‘개별검사’로 나눌 수 있다.

2) 문항형식에 따른 분류 : 검사문제에 언어를 주로 쓰는 ‘언어성검사’와 언어를 쓰지 않고 숫자나 기하학적 도형을 사용하는 ‘비언어성 검사’가 있다.

3) 측정의 내용에 따른 분류 : 어떤 특성을 재느냐에 따라 ‘지능검사’, ‘적성검사’, ‘학력검사’, ‘성격검사’ 등으로 분류할 수 있다.

4) 속도와 시간에 따른 분류 : 검사에서 시간을 제한하는 ‘속도검사’와 시간에 관계없이 문제를 풀도록 하는 ‘역량검사’로 나눌 수 있다.

5. 표준화 검사의 선택과 활용

1) 학습능력의 진단과 그 교정을 필요로 할 때

2) 학습지도 및 생활지도와 그에 따른 상담이 필요할 때

3) 능력의 진단에 따른 분단을 조직할 때

4) 학업성취도를 종합적으로 점검하고자 할 때

5) 진학지도, 진로지도, 사회성 지도를 할 때

6) 성격, 흥미, 태도를 파악하고자 할 때

7) 학교 현장교육을 개선하고자 할 때

8) 교사의 자질을 향상시키고자 할 때

6. 표준화 학력검사의 제한점

1) 모든 교육목표에 대한 포괄적인 측정이 어렵다. : 표준화 검사에 포함되는 문항 수는 대개 40～50개가 되는데, 이것은 한 과목이 한 학기 또는 한 학년에 의도하고 있는 모든 목표를 포괄적으로 측정해 준다고 할 수 없다. 따라서 이런 제한점을 고려에 두고 측정치를 해석해야 한다.

2) 학력고사 자체가 교육내용을 결정할 수 있다. : 표준화 검사가 마치 교수의 기준이 되는 것처럼 생각하여 이에 관계되는 내용만을 충실하게 다룰 경우 선택적 교수와 선택적 학습이 이루어지게 된다.

3) 표준화 검사의 결과는 학생에 대한 정보의 일부분에 불과하다. : 표준화 검사는 학생이 지니고 있는 여러 능력과 특성의 일부분에 대한 정보만 제공해 줄뿐이다. 이를 다른 정보와의 관련 속에서 종합적으로 검토해야 한다.

4) 한 번의 검사로 정확하게 알 수는 없다. : 표준화 검사에는 오차가 있기 마련이므로, 한 번의 검사 결과로 학생의 특성을 판단해서는 안 된다.

1. 타일러(Tyler)의 목표성취 모형

(1) 기본입장

1) 이 모형에서는 교육평가를 교육프로그램의 목표가 어느 정도 달성되었나를 결정하는 것으로 본다.

2) 목표의 불성취는 교수 프로그램의 부적합을 나타내며, 목표의 성취는 교수 프로그램의 성공을 나타내는 증거로 본다.

(2) 평가의 기능

1) 교육평가는 교육목표의 선정과 세분화에 이바지한다 : 교육평가는 어느 목표가 달성 가능한 것인지, 어느 집단의 학생에게 적합한 것인지, 또 어느 목표가 전이와 응용의 폭이 넓은 것인지 등에 대한 과학적 증거를 제시해 줌으로써 교육목표를 선정하는데 이바지한다.

2) 교육평가는 학습경험의 선정 및 조직에 기여한다 : 교육평가는 학습경험을 선정할 때 어떤 특성을 가진 집단의 학생에게 이 같은 학습경험이 적절한지, 특정한 내용 및 경험이 어느 정도 교육적 효능이 잇는지를 결정하는데 도움을 준다.

3) 교육평가는 교수-학습과정에 공헌한다 : 교육평가는 어떤 교수방법이 어떤 특성을 지닌 학생에게 적절할 것인지에 관한 정보를 제공해 주며, 교수과정 중에 학생에게 평가를 실시함으로써 학생의 학습결과를 파악하고, 이에 근거하여 수업을 수정하는데 기여한다.

2. 스크리븐과 스테이크(Scriven & Stake)의 판단모형

(1) 기본입장

1) 이 모형에서는 평가 그 자체의 성질 및 평가 그 자체의 유용성 여부의 판단에 관심을 둔다.

2) 이 같은 새로운 평가의 관점을 제안한 사람은 철학자인 스크리븐(M. Scriven)과 심리측정 이론가인 스테이크(R. Stake)이다.

(2) 특징

1) 평가의 외재적 준거 중시 : 스크리븐은 그 동안의 평가가 지나치게 평가의 내재적 준거, 즉 평가방법의 신뢰도, 객관도, 평가도구의 제작, 통계적 처리 등에 관심을 기울여 왔고 비판하고, 보다 새로운 평가는 외재적 준거, 즉 평가 자체의 효과, 평가의 부작용과 그 대안 등과 같은 것에 관심을 기울여야 한다고 주장한다.

2) 형성평가와 총합평가의 구분 : 스크리븐은 평가의 역할에 따라 평가의 기능을 구별할 것을 제안하여 형성평가와 총괄평가를 구분하고자 했다.

① 형성평가: 아직 개발 도중에 있거나 진행 중에 있는 수업과정을 증진시키기 위하여 형성적으로 노력하는 평가이다.

② 총합평가: 이미 끝났거나 완성된 수업과정의 가치를 총합적으로 판단하려는 평가이다.

3) 목표의 질에 대한 평가 : 스크리븐은 교육평가를 가치의 평가라고 생각한다. 그래서 교육평가가 목표의 성취 수준이나 질만을 따지는데 그치는 것이 아니라, ‘목표 그 자체의 가치’를 평가하는 데도 관심을 기울여야 한다고 주장한다.

4) 비교평가의 도입 : 스크리븐은 교육평가가 여러 가지 교육프로그램, 교육목표 등의 대안들 사이에 어느 것이 보다 우수하며, 어떤 장점이 있는지, 또 그것의 효과가 무엇인지를 비교해서 제시해 줄 수 있어야 한다고 본다.

5) 탈목표 평가 : 스크리븐은 처음부터 어떤 특정한 프로그램, 교육정책이 어떤 목표를 가지고 실시되었는지에 관한 정보를 주지 말고, 여러 가지 정보와 증거만을 수집해서 그 프로그램의 목표가 무엇이며, 그것이 제대로 성취되고 있는지를 판단하는 평가를 제안하고 있다.

3. 스터플빔(Stufflebeam)의 의사결정 촉진모형

(1) 기본입장

1) 이 모형에서는 교육평가의 목적을 교육의 의사결정자의 의사결정을 돕는 것이라고 본다.

2) 즉, 평가를 “의사결정에 필요하고 유용한 정보를 기술하고, 그것을 수집하며, 잘 정리된 상태로 의사결정을 하는 사람에게 제공하려는 것”으로 본다.

(2) CIPP 모형

1) 맥락평가(context evaluation)

① 교육목표를 결정하는 합리적 기초나 이유를 제공하기 위해 시행되는 것으로 ‘요구평가’(need assessment)라고 불리기도 한다.

② 맥락평가는 교육상황에서 무엇이 문제인가, 무엇이 충족되어야 할 필요가 있는가를 밝혀서 장차의 교육 프로그램에서 관심의 초점이 되어야 할 일반목표와 특별목표를 확인하는 일을 하는 것이다.

③ 맥락평가를 위해 체제분석, 조사, 문헌연구, 면접, 델파이 기법 등이 사용될 수 있다.

2) 투입평가(input evaluation)

: 이는 무슨 자원이 활용 가능한지, 프로그램을 위해 어떤 대안적 전략을 고려해야 하는지를 결정하고, 맥락평가에서 확인한 요구를 만족시키기 위해 어떤 계획이 가장 가능성이 있는지를 결정하는 데 도움을 주기 위해 실시하는 평가이다.

3) 과정평가(process evalution) : 이는 교수 프로그램을 투입한 다음 목표를 달성하는데 적절한지, 그 효율성이 어떠한 지에 관한 정보를 모니터하고 개선하기 위한 것이며, 특히 그 프로그램이 처음 생각한 것만큼 잘 진행되지 않을 경우 그 문제점, 결함 등에 관한 정보를 수집하여 의사결정자에게 제공하려는 것이 주된 목적이다.

4) 산출평가(product evalution) : 이는 프로그램에 의해 성취된 결과를 측정하고 해석하려는 평가이다.

4. Alkin의 CSE모형

1) 이는 UCLA 대학의 CSE(Center of the Study of Evaluation)의 소장이었던 Alkin의 모형으로 의살결정 모형의 일종이다.

2) 평가유형을 ① 체제평가 혹은 요구평가, ② 프로그램 계획평가, ③ 프로그램 시행평가, ④ 개선평가, ⑤ 프로그램의 확인 평가 등으로 나누고 있다.

1. 측정관

1) 선발적 교육관의 입장 : 측정관은 선발적 교육관에 근거하고 있다.

2) 인간의 행동특성은 고정적이며 불변한다. : 측정관에서는 인간의 행동특성이 고정적이며 불변하고 안정성이 있는 것으로 본다. 그래서 정확하고 정밀하게 측정할 수 있다는 관점을 취한다.

3) 신뢰도가 주된 관심 : 측정관은 고정 불변인 행동특성을 파악하고자 하는 것이므로 이를 오차없이 제대로 측정했느냐, 즉 점수의 신뢰도가 주된 관심사가 된다.

4) 측정결과의 타당성은 공인타당도와 예언타당도의 형태로 결정 : 측정 결과가 의미있는 지의 여부는 다른 측정이나 평가와 관련하여 결정되므로 공인타당도와 예언타당도의 형태로 결정된다.

5) 측정방법의 표준화 : 신뢰성이 높고, 객관성이 있는 측정을 하기 위해서는, 어느 상황, 어느 시점에 누가 측정을 해도 같은 결과를 얻을 수 있게 해주는 표준화된 방법을 추구한다.

6) 환경은 방해요인 : 인간특성의 안정성을 전제로 이를 신뢰롭게 측정하고자 하기 때문에 인간의 특성에 영향을 미칠 수 있는 모든 요인, 즉 환경을 방해요인으로 보고 이를 통제하고자 한다.

7) 측정결과를 선발과 분류에 이용 : 측정관에서는 측정의 결과를 주로 선발, 분류, 예언, 실험에 이용한다. 이러한 목적을 위해 보다 유용하고 가능하면 여러 개의 측정을 종합해서 한 개의 단일점수나 지수로 표시함으로써 그 능률성을 높이려고 한다.

2. 평가관

1) 발달적 교육관에 근거

2) 인간의 행동특성은 변화한다 : 발달적 교육관에 근거하고 있는 평가관에서는 인간의 행동특성을 변화한다고 전제한다.

3) 교육을 통해 변화시키려는 행동이 평가의 대상 : 평가관에서는 교육의 궁극적 목적을 학습자에게 변화를 일으키려는 것으로 본다. 그래서 교사가 교수방법을 투입해서 일으키려고 의도했던 행동, 즉 교수목표에서 구체화되었던 변화가 평가의 대상이 된다.

4) 평가도구의 내용 타당성 및 목표 타당성이 관심의 대상 : 학습자가 목표를 달성했는지 그 여부를 밝히고자 하는 평가관에서는 평가도구의 객관성과 신뢰성보다 내용 타당성 및 목표 타당도를 중시한다.

5) 다양한 증거와 증거수집 방법 : 평가관에서는 교육목표의 달성에 관한 증거에 관심이 있다. 따라서 목표가 다양함에 따라 여러 가지 다양한 증거를 수집할 것을 요구하며 동시에 증거 수집 절차도 다양해지는 것은 당연한 논리로 받아들인다.

6) 변화를 발생시키기 위한 제반 체제의 평가에도 관심 : 평가는 학생의 행동변화에 그 주된 관심을 두지만 동시에 이 변화를 발생시키기 위해 투입된 교육과정, 교과목, 교사, 교수방법, 교수재료, 운영체제의 효과를 평가하는 것도 그 목적으로 한다.

7) 환경은 중요한 변화의 자원 : 측정관이 환경을 오차를 발생시키는 원인으로 보고 이를 통제하려는데 반해, 평가관에서는 개인이 환경과의 상호작용에 의해 변화한다는 변화관에 기초하여 환경을 중요한 변화의 자원으로 본다.

8) 검사는 행동변화를 위한 자원 : 측정은 가능한 한 검사가 미치는 영향을 제한하거나 극소화하려고 하는 반면, 평가는 검사의 영향 그 자체가 학생의 행동변화를 일으키는 중요한 자원으로 보고 그것을 이용하려고 한다.

3. 총평관

1) 총평의 의미 : 총평이라는 용어는 Murray가 ‘인성의 탐구’라는 저서에서 사용했던 것이 처음이며, 보통 전인격 평가라는 의미로 사용된다.

2) 개인과 환경의 상호작용에 주목 : 인본주의적 교육관에 근거하고 있는 총평관에서는 개인이 처해 있는 환경과 개인이 이 환경 속에서 수행해야 할 역할과의 상호관계를 분석, 진단하고자 한다.

3) 다양한 증거의 수집 : 전인격 평가를 하고자 하는 총평관에서는 개인에 대한 정보의 수집은 양적, 질적 형태의 다양한 종류가 활용된다.

4) 구인타당도에 관심 : 총평관에서는 개인에 관한 증거와 환경에 관한 증거 사이에 특정한 관계가 있을 것이라고 가정하므로 구인타당도에 관심을 둔다.

5) 인간 행동변화의 이해에 공헌 : 총평은 개인과 환경에 대한 증거를 찾아 이를 관련시킴으로써 인간의 행동변화를 이해하는데 중요한 공헌을 했다.

<측정관․평가관․총평관의 비교>

1. 측정(measurement)

1) 측정이란 학생이 가지고 있는 여러 가지 특성을 양적으로 기술하는 것을 말한다.

2) 즉, 특성을 수량화하여 나타내는 것을 말한다.

3) 학생의 몸무게를 52kg이라고 표현하거나, 수학검사를 통하여 학생의 수학점수를 95점이라고 나타내는 것이다.

2. 평가

1) 측정한 결과가 어떤 기준에 비추어 얼마나 바람직하느냐 하는 가치판단을 하게 될 때 이를 평가라고 한다.

2) 어떤 학생의 ‘국어 능력’을 점수로 나타내어 85점이라고 표시하는 것은 측정이며, 이를 어떤 기준 하에 ‘수, 우, 미, 양, 가’로 판단하게 되는 것은 평가이다.

3) 따라서 ‘평가 = 측정 + 가치판단’이라고 할 수 있다.

1. 선발적 교육관

1) 기본 가정

① 유전론에 입각하여 인간의 지적 능력은 타고난다고 본다.

② 교육을 통한 인간 행동의 변화에 대해 부정적이다.

③ 중등이나 고등교육을 받을 수 있는 집단은 소수라고 전제하고, 이들을 선발하는 것을 교육의 일차적인 목적으로 삼는다.

2) 교육 실패는 학습자의 책임 : 선발적 교육관에서는 일정한 능력 갖춘 학생만이 교육을 받는다고 가정하기 때문에 교육의 실패에 대한 일차적인 책임은 학습자에게 돌아간다.

3) 지적 능력은 목표달성에 절대적 : 선발적 교육관에서는 지적 능력이 교육목표 달성과 밀접한 관계가 있다고 가정하기 때문에, 지능과 학업성취의 관계가 높을 때 그것을 매우 의미있는 것으로 간주한다.

4) 우수자 선발이 평가의 목적 : 일정한 교육수준이나 교육목표에 도달할 가능성이 있는 소수의 우수자를 선발하는 것을 평가의 목적으로 삼는다.

5) 개인차 변별에 중점 : 일정한 교육 후에 우수아와 열등아를 구분하는 개인차 변별에 더 중점을 둔다.

6) 규준지향 평가 : 그래서 학생들을 상대적으로 비교하는 것이 목적인 규준지향 평가방식을 지향한다.

7) 측정관의 입장 : 선발적 교육관에서는 학생의 능력을 정확하게 재는 것이 목적이므로 측정관이 검사를 지배하게 된다.

2. 발달적 교육관

1) 기본가정

① 모든 학습자에게 적절한 교수-학습 방법만 제시될 수 있다면, 누구나 의도하는 바의 주어진 교육목표를 달성할 수 있을 것이라는 신념을 가진 교육관이다.

② 즉, 교육을 통한 인간행동 변화의 가능성에 대해 매우 긍정적인 견해를 보이고 있다.

2) 교육 실패는 교사의 책임 : 발달적 교육관에서는 적절한 교수-학습 프로그램이 제공되면 누구나 목표에 이를 수 있다고 전제하고 있으므로 교육 실패의 일차적인 책임은 교사에게 있다고 본다.

3) 지적 능력과 성취의 관계가 높으면 교육은 실패한 것 : 발달적 교육관에서는 성취에 대한 일차적인 책임이 교수-학습프로그램에 있으므로 학습자의 특성을 나타내는 지적 능력이 학업성취에 밀접한 관계가 높다면 교육은 실패한 것으로 본다.

4) 교수방법의 적절성 파악이 평가의 목적 : 발달적 교육관에서는 교육목표 달성에 핵심적인 역할을 하는 교육방법의 판단에 평가의 초점을 맞춘다.

5) 목표지향 평가를 지향 : 따라서 목표지향 평가방식을 지향한다.

6) 평가관의 입장 : 발달적 교육관에서는 교육방법의 타당성을 중시하는 평가관이 검사를 지배하게 된다.

3. 인본주의적 교육관

1) 교육은 자아실현의 과정 : 인본주의적 교육관에서는 교육을 인성적 성장, 통합을 통한 자아실현의 과정이라고 전제한다.

2) 학습자는 환경과 능동적으로 상호작용하는 존재 : 인본주의적 교육관에서는 인간을 환경과 능동적으로 상호작용하는 존재로 본다.

3) 교육실패는 학습자와 교사의 공동 책임 : 인본주의적 교육관에서는 교사와 학생을 대등한 존재로 보기 때문에 교육실패는 학습자와 교사의 공동 책임이라고 본다.

4) 전인적 특성의 파악에 중점 : 학습자의 개별성을 존중하기 때문에 전인적 특성의 파악에 중점을 둔다.

5) 총평관의 입장

1. 교육평가에 대한 시각변화

1) 종래의 입장 - 평가는 학생을 유목화하는 것 : 종래에는 선발적 교육관에 근거하여 시험이나 평가는 학생의 학습결과에 대해 점수를 매기고 심판하며, 그들을 실패군과 성공군으로 유목화하는 기능으로 간주되어 왔다.

2) 최근의 입장 - 평가는 학습을 개선하고 학생을 돕는 것 : 최근에는 발달적 교육관과 인본주의적 교육관에 근거하여 교육평가를 교수 및 학습을 개선하고 학생의 학습에 도움을 주는 것으로 변화시키는 것으로 보고자 한다.

2. 최근 교육평가의 지향점

1) 인간은 현실성보다 가능성이 크고, 주어진 조건보다 개발될 수 있는 잠재 가능성이 무한하다. : 학생의 현재의 능력, 현재의 성적보다 그것을 극복하고 개발될 수 있는 미래의 능력의 가능성이 크다는 것에 의미를 부여할 때 인간이해의 평가개념이 발생한다.

2) 교육평가의 자료와 대상, 시간은 무한하다 : 평가가 학생의 발전을 위한 학생의 이해라고 인식한다면 학생이 남겨 놓은 낙서 한 줄, 그림 한 장, 일기장 한 토막, 대화 한 마디가 모두 학생이해를 위한 자료가 될 수 있으며, 평가가 시험이라는 한정된 시간에 국한되어서는 안 될 것이다.

3) 교육평가는 계속적이고 종합적인 과정이어야 한다 : 교육평가가 어떤 특수한 장면이나 특수한 시간에 국한되어서는 학생을 제대로 이해하기가 어렵다. 따라서 평가는 언제나 전후 맥락, 다양한 상황을 고려하여 계속적이고 종합적으로 이루어져야 한다.

4) 교육평가는 개인차를 극복하기 위한 것 : 학생이해에 근거하여 학생의 성장을 돕고자 하는 교육평가의 목적은 개인차의 변별이나 확인에 있는 것이 아니라, 이와 같은 개인차에 관한 정보를 최대한 활용하여 개인차를 극복하고자 하는데 있다.

3. 학교에서의 교육평가의 기능

1) 개개 학생의 학업성취도 판단

2) 개개 학습자 또는 한 학급전체가 직면하고 있는 학습 곤란점의 진단

3) 교육과정, 수업자료, 수업절차 그리고 학급조직 등의 교육적 효과 평가

4) 교육의 제문제를 이해하고 건전한 교육정책 및 일반정책을 수립하는 데 도움을 줄 수 있도록 전 학생집단의 교육적 성과를 사정

1. 교육평가의 일반적 원리

1) 평가대상을 결정하고 명료화하는 일이 우선 되어야 한다 : 평가의 대상이 되는 개인의 여러 측면들을 구체적인 용어로 진술한 다음 기법을 개발해야 한다.

2) 평가기술은 평가목적에 비추어 선택되어야 한다 : 각 평가기술은 어떤 목적에는 적절하지만 다른 목적에는 부적절할 수 있으므로 평가목적에 따라 보다 효과적인 평가 기술을 선택해야 한다.

3) 각 평가기술의 장․단점을 잘 알아야 한다 : 어느 평가도구이든 한 가지 이상의 오차가 있기 마련이므로 평가도구가 가지고 있는 오차의 근원을 잘 인식하여야 평가목적에 맞는 기술의 사용이 가능해진다.

4) 평가는 목적을 위한 수단이다 : 평가는 교육적 의사결정에 기초가 되는 정보를 획득하는 과정이므로 평가의 목적에 기여할 수 있는 평가기술이 선택되어야 한다.

2. 교육평가의 절차

1) 수업목표의 확인 : 평가에서 가장 먼저 생각해야 할 문제는 ‘무엇을’ 평가할 것인가 확인하는 작업이다. 평가를 위하여 수업목표를 확인하고 분석할 경우에는 교과의 내용과 학생들의 행동특성이 나타나는 교육목표 이원분류표를 만들어 검토하는 것이 좋다.

2) 평가장면의 선정 : 수업목표가 일단 확인된 후에는 그러한 수업목표에서 제시하는 내용과 행동이 잘 나타날 수 있는 평가장면을 선정해야 한다. 교육평가에서 이용될 수 있는 평가장면은 필답고사, 질문지법, 관찰법, 면접법 등이 있다.

3) 평가도구의 선정 또는 제작 : 평가장면, 즉 평가방법이 결정되면 평가자는 평가에서 사용할 도구를 직접 제작하거나 또는 기존의 평가도구들 중에서 알맞은 것을 선정해야 한다.

4) 평가의 실시와 결과처리 : 평가를 실시할 때는 평가를 받는 학생들이 목표행동을 잘 나타낼 수 있는 상황이나 조건을 마련하는 일이 매우 중요하다. 지능, 적성, 학력과 같은 능력검사를 실시할 경우 피검사자들이 자기의 능력을 최대한 발휘할 수 있도록 피검사자의 신체적․심리적 상태가 최적인 때를 이용해야 한다.

5) 평가결과의 해석 및 활용 : 평가작업을 통하여 수집한 정보와 자료는 의미있고 바르게 해석되고 유용하게 활용되어야 한다.

교육부가 지난 11월 6일에 발표한 ‘중학교 자유학기제 확대·발전 계획’에 대해 “아직은 시기상조”라는 여론이 거세다. 교육부는 지난해부터 전국 3210개 모든 중학교에서 해온 자유학기제를 확대시행해 1500개교에서는 자유학년제를, 500개교에서는 자유학기와 연계된 연계학기를 운영할 계획이라고 밝혔다.
   
   시험 부담에서 벗어나 꿈과 끼를 맘껏 펼치고, 다양한 체험활동을 통해 진로와 적성을 탐색하라는 취지에서 2013년부터 단계적으로 시행된 자유학기제. 취지에는 공감하지만 확대시행에 대해서는 불안의 시선이 지배적이다. 자유학기제는 찬반의 문제가 아니다. 제도 자체만으로 본다면 대체로 찬성이다. 취지와 방향성에서 이의를 제기하는 사람은 드물다. 문제는 확대시행 시기와 방법론이다. 충분한 인프라가 갖춰지지 않고 양질의 프로그램이 정착되지 않은 상태에서 확대시행은 득보다 실이 많다는 지적이다. 먼저 자유학기제 시행 현장에서 흔한 몇 장면을 보자.
   
   
   #장면 1
   
   서울 성동구 A중학교 1학년 박모양의 꿈은 캐릭터 디자이너다. 진로체험으로 남산에 있는 애니메이션센터를 지원했는데 경쟁이 치열했다. 제비뽑기를 통해 밀리고 밀려서 결국 동네 떡집으로 진로체험을 가게 됐다. 성북구 B중학교 1학년 김모군의 꿈은 컴퓨터 프로그래머다. 김군은 상암동 MBC방송국에서 VR 및 3D영상 제작 체험을 원했지만 역시 경쟁이 치열했다. 온라인 선착순 신청이라 온가족이 동원돼 소위 ‘마우스 광클릭’을 했지만 실패. 1초 만에 마감돼 할 수 없이 자연사박물관으로 신청했다. 김군은 압화(押花)를 이용해 텀블러와 책갈피 꾸미기를 하고 왔다.
   
   
   #장면 2
   
   서울 마포구 상암동 한 시내버스 안. 평일 오전 중학교 1학년 여학생 5~6명이 연신 까르륵 웃으면서 대화를 주고받는다. “그런데 우리 어디 가는 거야?” “진로체험 가잖아” “어디로 가는데?” “나도 몰라, 쟤네들 따라 내리면 돼.” 매년 5월과 10월 초, 7월과 12월 초면 자유학기제 학생들이 우르르 거리로 몰려나온다. 중2~3학년 학생들이 중간고사와 기말고사를 치르는 기간이다. 학교로서는 진로체험에 이보다 더 좋은 시기가 없다. 시험기간이라 학교 급식이 제공되지 않는 데다가, 선배들은 진지하게 시험을 치르는데 중1 후배는 시험을 치르지 않으니 학교 분위기를 흐릴 수 있기 때문이다.
   
   
   #장면 3
   
   서울 양천구 목동 C중학교 1학년 오모양은 숙제 때문에 매일 새벽 1시는 돼야 잠든다. 오양에게 자유학기제는 ‘숙제학기제’의 다른 이름이다. 학원에서는 “자유학기제는 진도 빼기 좋은 학기”라며 선행을 죽죽 나가면서 산더미 숙제를 내주고, 학교에서는 일괄적 시험 대신 수시로 하는 수행평가로 생기부(학교생활기록부)에 기록하다 보니 과목별 과제가 쏟아진다. 사회 토론발표지도 써야 하고, 기술가정 산출물도 만들어가야 한다. 서평 숙제도 수시로 있고, 팀별 과제도 많아 주말에도 바쁘다. 오양의 엄마가 “안 피곤하니? 그만 자렴” 하면 오양은 이렇게 답한다. “괜찮아요. 내일 진로 수업시간에 자면 돼요.”
   
   
   자유학기제의 핵심은 크게 두 가지다. 하나는 시험 압박에서 벗어나 자신의 진로를 맘껏 탐색하는 것, 또 하나는 수업 방식의 변화다. 즉 토론과 발표, 협력과 소통을 기반으로 한 학생중심·과정중심 수업을 구현하겠다는 것이다. 자유학기제 기간의 내신성적은 고교 입시에 반영하지 않는다. P(패스)로만 표기되고 학생부에 기재하는 평가 역시 개별 학생의 성장과정을 중심으로 하여 문장식으로 서술하게 된다.
   
   취지도 좋고, 방향성도 좋다. 다만 이것이 현실화되기 위해서는 대전제가 몇 가지 있다. ‘잘 준비되고 다양한 프로그램과 인프라가 갖춰진 자유학기제여야 한다’ ‘경험의 기회와 폭이 공평해야 한다’ ‘입시제도에 영향을 주지 않아야 한다’ 등이다.
   
   전제를 하나씩 따져 보자. 먼저 ‘준비된 자유학기제인가’에 대해선 대체적으로 부정적이다. 일단 학생들이 진로체험을 할 수 있는 곳이 지극히 한정돼 있다. 진로체험 공간 자체가 현재 사회적으로 인정받고 있거나 유망 직종 위주다. 그것도 ‘체험’이라기보다 ‘일터방문’이나 ‘견학’에 가깝다. 인기 있는 체험공간은 몰리다 보니 대부분 학생이 소질과 무관한 체험을 하고 오게 된다. 한 학기에 2~3차례 있는 희귀한 체험 기회인데 시간낭비라는 인상을 지우기 어렵다. 교육부에서는 “중앙부처, 지자체, 공공 민간기관, 대학 등과 협업을 통해 다양한 분야의 체험활동 프로그램을 마련하겠다”고 밝혔지만 선후(先後)가 바뀌었다. 다양한 프로그램을 먼저 충분히 마련해뒀어야 했다. 준비가 안 됐다면 확대시행 시기를 늦춰야 했다.
   
   

   선행 학기 vs 노는 학기
   
   ‘경험의 기회와 폭이 공평한가’에 대해서는 두말할 것 없다. 자유학기제 시기의 학생들은 특히 양극화가 심하다. 학군에 따라 극명히 갈린다. 학구열이 높은 지역의 학생들에게는 ‘선행학습학기’이지만 그렇지 않은 아이들에게는 ‘노는 학기’인 경향이 강하다. 서울 송파구 C중학교 1학년 이군은 주 3회 택시를 타고 대치동 학원을 다닌다. 이군은 “중간·기말 시험이 없다는 이유로 수행평가만 늘었다. 학원에서는 2학년 진도를 빼야 한다며 숙제가 많다. 더 바쁘다. 꿈을 찾으라는데 꿈을 찾을 시간이 없다”며 “자유학기제를 왜 하는지 모르겠다”고 투덜거렸다. 이 학교는 부모들의 적극 지원으로 진로 프로그램이 다양하다. 전문직 학부모가 많아 변호사사무실, 병원, 연구소 등에 많이 방문한다. 반면 교육환경이 열악한 편인 강북구 D중학교 1학년은 늘 노는 분위기다. 진로탐색 프로그램 역시 제한적이어서 지역사회와 연계한 곳이나 언제든 갈 수 있는 박물관 등이 대부분이다.
   
   ‘입시제도에 영향을 주지 않아야 한다’는 전제 역시 대답은 ‘노(no)’다. 자유학기제에 하는 활동이 생기부에 고스란히 기록되고, 이 생기부가 고입의 당락을 가르는 중요한 요소이다 보니 활동 하나를 결정할 때에도 입시로부터 자유롭지 않다. 늘 ‘이 체험이 생기부에 효과적일까’를 고민하게 된다. 입시제도와 연관된 자유학기제 활동에는 진정한 자유가 없다. 말만 자유이지, 희망진로로 수렴해가는 제한된 자유다. UN 사무관을 꿈꾸는 아이가 주제선택활동에서 ‘시낭송’이나 ‘생활 속의 수학’을 선택하면 생기부가 아름답게 수렴되기 힘들다. ‘세계시민활동’ 같은 과목을 선택해야 완성도 있는 생기부가 가능하다. 다시 말해 입시제도가 바뀌지 않는 한 자유학기제는 큰 힘을 발휘하지 않는다. 잠깐 하고 마는 자유학기제는 불안감을 가중시켜 사교육만 더욱 부추길 수 있다.
   
   시험을 치르지 않는 자유학기제가 학력저하를 초래하지 않을까? 자유학기제 시행 시 가장 우려하는 부분이다. 이에 대해서는 단정적으로 결론 내리기 쉽지 않다. 현장 교사들은 “자유학기제 아이들이 학력이 떨어지는 편”이라는 의견이 많다. 경기도 성남의 E중학교에서 과학을 가르치는 김모 교사의 말이다.
   
   “우리 학교는 2015년부터 자유학기제를 시행했다. 3년간 시행해 보니 자유학기제 아이들의 학력이 걱정된다. 동일한 교과의 과학을 가르칠 때 이해도가 너무 떨어진다. 성적도 당연히 낮다.”
   
   서울 송파구 C중학교는 자유학기제 시행 3년 차에 시험을 부활했다. 자유학기제 시행 이전의 선배들보다 학력이 너무 떨어져 2학년 때 수업을 진행하기 힘든 상태가 된 것. 결국 자유학기제 중간중간에 핵심개념을 테스트하는 미니시험을 부활했다.
   
   반면 교육부는 이 우려에 대해 “지난해 실시한 한국교육종단연구 결과를 보면 자유학기제 경험 학생이 미참가 학생보다 성취도는 높고 사교육비 지출은 크지 않은 경향을 보였다”고 답을 내놨다. 교육부가 언급한 한국교육평가원의 ‘한국교육종단연구’를 보면 연구범위와 분석대상이 대단히 폭넓다. 성취도와 사교육비 면에서 다소 유의미한 결과를 보이지만, 그 차이가 미미하고 비교방법 역시 애매해서 이 결과만 놓고 자유학기제의 학력저하를 논하기는 한계가 있어 보인다.
   
   일각에서는 ‘학력’에 대한 개념 자체가 바뀌어야 한다고 지적한다. 인터넷만 뒤지면 지식과 정보가 널려 있는 시대에는 학력의 정의가 달라져야 한다는 얘기다. 즉 ‘누가누가 많이 알고 있나’가 아니라 ‘누가 더 깊이 있고 새로운 생각과 발상을 할 수 있나’가 진정한 학력의 잣대가 되어야 한다. 자기주도적 활동을 통해 지식을 습득하는 자유학기제의 수업은 창의력과 탐구력을 높인다는 효과가 있다는 것이 통념이다. 과연 그럴까?
   
   이에 대해 김 교사는 “자유학기제 아이들은 확실히 자유롭게 사고하려는 경향은 있다. 창의력에 대한 결과는 가시적으로 보이지 않아서 판단하기 어렵다”며 말을 이었다. “하지만 원리를 듣고 이해하는 과정을 참지 못한다. 노래로 암기하거나 연극을 활용하는 식으로 해야 집중한다. 물론 자유학기제 아이들이 유추력이나 창의력이 높을 수 있다. 그러나 기초개념을 이해해야 유추가 되는데, 기초개념을 이해하는 과정 자체를 어려워하니 유추단계로 발전시키는 데 한계가 있다.”
   
   교과과정 자체가 바뀔 필요가 있다는 지적도 나온다. 자유학기제라고 교과수업이 없는 것이 아니다. 교과는 교과대로 진도를 나가면서 추가로 ‘주제선택활동’ ‘진로탐색활동’ ‘예술체육활동’ ‘동아리활동’ 등의 자유학기 활동을 해야 한다. 그러다 보니 과거 3~4시간에 걸쳐 배웠던 단원을 단 2시간에 마쳐야 하는 경우도 부지기수다. 학생과 교사 입장에서는 오히려 삼중고가 될 수 있다.
   
   
   자유학기제 성패의 명운은?
   
   자유학기제의 장점은 분명하다. 꼭 필요한 제도라는 것도 확실하다. 학생, 학부모, 교사 모두 자유학기제를 원한다. 그러나 확대 시행에 대해서는 회의적이다. 체험 인프라도 미흡하고, 학생중심·과정중심의 수업을 이끌 수 있는 교사양성도 아직 덜 됐다. 교과서도 창의적인 아이를 육성할 수 있도록 대대적으로 개편해야 한다.
   
   자유학기제 성패의 명운은 ‘균등한 실효성’ 여부에 달렸다. 전면적 시행이라는 타이틀에 걸맞게 모든 학교에서 실효성을 거두도록 해야 한다. 지금 시점에서 자유학기제 우수학교를 발굴해 부각시키는 것은 별 의미가 없다. 부족하고 구멍난 부분을 메우려는 노력이 필요한 시기다.

출처: https://weekly.chosun.com/client/news/viw.asp?ctcd=C02&nNewsNumb=002482100012

1. 잠재적 교육과정의 개념

1) 학교에서 의도했으나 의도와 다른 학습결과가 나타난 경우 : 학교에서 자치회를 결성하고 선거를 통해 자치회의 임원을 선출하는 것은 학생들에게 민주적인 생활태도를 길러주기 위해서이다. 그런데 선거과정에서 금품이 오가는 현상이 벌어졌다면 이는 전혀 의도하지 않은 결과가 나타난 것이다. 즉, 잠재적 교육과정에 해당된다.

2) 학교에서 의도하지 않았으나 학생행동에 중요한 변화를 일으키는 경우 : 수학은 학생들의 추리력과 공간력 등을 길러주기 위해서 가르친다. 그런데 가르치는 교사의 방법에 문제가 있어 학생들이 수학을 싫어하게 되었다면, 이는 전혀 의도하지 않은 결과가 나타난 것으로 잠재적 교육과정에 해당된다.

2. 잠재적 교육과정의 특징

1) 학교에서 의도하지 않았지만 은연중에 배우는 것 : 표면적 교육과정은 학교에 의하여 의도적으로 조직되고 가르쳐지는 반면에 잠재적 교육과정은 학교에 의해 의도되지 않았지만 학교생활을 하는 동안에 은연중에 배우게 되는 것이다.

2) 정의적 영역과 관계가 있는 것 : 표면적 교육과정이 주로 지적인 것과 관련이 있다면, 잠재적 교육과정은 정의적인 영역과 관련이 있다.

3) 학교의 문화풍토와 관련 : 표면적 교육과정이 주로 교과와 관련이 있다면, 잠재적 교육과정은 주로 학교의 문화풍토와 관련이 있다.

4) 장기적으로 지속된다 : 표면적 교육과정은 단기적으로 배우는 것이어서 어느 정도 일시적이지만, 잠재적 교육과정은 장기적이고 반복적이어서 항구성을 지니고 있다.

5) 교사의 인격적인 감화를 받는다.: 교과와 관련이 있는 표면적 교육과정이 교사의 지적․기능적인 특성의 영향을 받는 반면, 학생의 정서와 관련이 있는 잠재적 교육과정은 교사의 인격적인 감화의 영향을 받는다.

6) 바람직하지 못한 것도 포함한다.: 표면적 교육과정이 주로 바람직한 내용인데 반하여, 잠재적 교육과정은 바람직한 것뿐만 아니라, 바람직하지 못한 것도 포함한다.

7) 표면적 교육과정으로 없앨 수 없다. : 잠재적 교육과정은 학생들이 은연중에 가지는 것이므로 이를 표면적 교육과정에 집어넣는다고 하더라도 없앨 수는 없다.

8) 표면적 교육과정 자체에 잠재적 기능이 있다.: 학교가 아무리 철저한 계획을 세워서 아동을 지도한다 하여도 아동들이 계획대로만 배우는 것은 아니다. 그래서 표면적 교육과정이 있으면 잠재적 교육과정이 뒤따르게 된다.

<표면적 교육과정과 잠재적 교육과정>

3. 잠재적 교육과정의 발생 원천

(1) 잭슨(Jackson)의 연구

- 잭슨은 장기간에 걸쳐 초등학교 아동들과 함께 생활하면서 발견한 잠재적 교육과정의 원천을 다음과 같이 들었다.

1) 학교의 군집성 : 학교는 많은 학생들이 어울려서 배우는 곳이므로 남과의 관계를 익히게 된다.

예) 화장실, 수도꼭지 앞에서 차례 기다리기, 통솔자의 명령에 순종하는 것.

2) 평가 : 아동 상호간에 또는 교사에 의해 내려지는 평가를 통해 경쟁, 시기, 질투 등의 방법을 배우고, 긍정적 또는 부정적 자아개념을 형성한다.

3) 권력 관계 : 학교에서 교사와 학교당국의 권위는 절대적이다. 아동들은 학교생활에 적응하기 위해서 교사와 조직의 권위에 적응하는 것을 배우게 된다.

(2) 잠재적 교육과정의 장

- 잠재적 교육과정이 일어나는 학교사태는 다음과 같이 구분해 볼 수 있다.

1) 물리적 조건 : 책상, 의자의 치수, 교실의 공간, 시설 등.

2) 제도 및 행정조직 : 학년조직, 담임배치, 연구 수업 등과 같은 행정절차.

3) 사회적․심리적 상황 : 교사와 학생의 상호작용

(3) 김종서의 연구

- 김종서는 우리 나라 학교를 대상으로 하는 연구를 통해 학교체제의 네 가지 특성 - 목적성, 강요성, 군집성, 위계성을 잠재적 교육과정의 원천으로 보았다.

4. 잠재적 교육과정에 대한 사회학적인 접근

(1) 기능론의 입장

1) 학교가 사회화와 선발을 통해 사회의 유지에 기여한다고 보는 기능론은 잠재적 교육과정의 순기능에만 초점을 둔다.

2) 드리븐(Dreeben)의 연구에 따르면, 학생은 교실 내의 일상적인 생활 속에서 은연중에 특정한 사회규범을 배우고 있다.

3) 학교에서 학생들이 배우는 사회규범은 그들의 성인생활을 위한 사회화의 일종이다.

4) 즉, 학교는 잠재적 교육과정을 통해 학생들이 기존의 사회․경제 및 문화에 적응할 수 있는 특정의 사고방식을 받아 들이도록 함으로써 사회의 유지와 안정에 기여한다고 본다.

(2) 갈등론의 입장

1) 학교가 지배계급에 유리한 질서를 재생산하는 역할을 한다고 보는 갈등론에서는 잠재적 교육과정의 부정적인 면에 주목한다.

2) 지배계급의 이데올로기를 주입하는 기능을 하는 학교는 잠재적 교육과정을 통해 기존의 질서와 지배계급의 이데올로기를 무비판적으로 받아들이게 만든다는 것이다.

3) 그래서 학교가 학생들로 하여금 관료주의적 위계구조, 상벌체계와 같은 통제, 권위주의적 억압을 당연하게 받아들이게 하여 이에 순응하고 복종하게 만든다고 주장한다.

1. 영 교육과정 개념의 등장

1) 영 교육과정의 개념은 아이즈너(F. W. Eisner)에 의해서 제시된 것이다.

2) 학교에 표면적 교육과정과 잠재적 교육과정 이외에 또 다른 교육과정이 있음이 확인되었는데 이를 ‘영 교육과정’이라고 불렀다.

2. 영 교육과정의 개념

1) 영 교육과정은 학교에서 소홀히 하거나 의도적으로 가르치지 않은 교과나 지식, 사고양식을 의미한다.

2) 교육과정은 가르쳐야 한다고 여겨지는 많은 것들 중에서 선택하여 결정되는 것이므로 항상 제외되는 부분이 있기 마련이다.

3) 그러므로 영 교육과정은 공식적 교육과정의 필연적 산물이다.

4) 이런 점에서 볼 때 교육과정은 가르칠 내용을 포함하여 학생들에게 배울 기회를 마련하기도 하지만, 일부러 특정 내용을 배제하거나 약화시켜 학생들이 배울 기회를 놓치게 하기도 한다.

5) 교육과정이 사회적 산물이라는 관점에서 볼 때 공식적 교육과정에서 제외된 영 교육과정은 매우 중요한 영역일 가능성이 많다. 따라서 영 교육과정의 분석을 통해 공식적 교육과정이 풍성해 질 수 있다.

3. 영 교육과정의 예

1) 산업혁명 직후 산업노동력이 필요할 때 학교에서는 읽기와 쓰기는 가르쳤으나, 셈하기는 가르치지 않았다. 셈하기를 배우면 학생들이 육체노동을 싫어하고 회계사나 경리사원이 되려고만 한다고 보았기 때문이다. 그래서 ‘셈하기’는 한 동안 영 교육과정이었다.

2) 학교의 과학에서는 진화론은 과학적인 것으로 가르치지만 창조론은 가르치지 않는다. 즉, 창조론은 영 교육과정으로 묻혀 있는 것이다.

3) 최근까지 우리 나라의 교육과정에는 ‘노동의 신성함’이라든지, ‘갈등의 순기능’, ‘여성문제’ 등에 대한 내용은 전혀 없었다. 이러한 것들이 영 교육과정이다.

1. 지식의 구조의 의미

1) 학문의 일반적 원리․기본개념

① 「교육의 과정」에서 브루너는 지식의 구조를 ‘학문의 기저을 이루고 있는 일반적인 아이디어’, ‘기본개념’, ‘일반적 원리’ 등과 동의어로 쓰고 있다.

② 즉, 지식의 구조란 교과에 들어 있는 일반적인 개념과 원리를 의미하는 것으로 여러 가지 현상을 설명하는 데에 일반적으로 적용될 수 있는 것이다.

2) 사물이나 현상의 관련을 파악하게 하는 틀

① 브루너는 “지식의 구조를 학습한다는 것은 사물이나 현상이 어떻게 관련되어 있는가를 학습하는 것이다”라고 말하고 있다.

② 즉, 지식의 구조를 ‘사물이나 현상의 관련을 파악하게 해주는 틀’로 본 것이다.

3) 사물을 보는 안목

① 사물의 관련을 파악하게 해주는 틀이란 ‘사물을 보는 안목’ 또는 ‘탐구방법’을 의미한다.

② 따라서 지식의 구조는 ‘사물에 관한 정보와 지식을 처리하는 장치’를 의미한다.

2. 중간언어와 지식의 구조

(1) 중간언어

1) 브루너는 그동안 학교가 가르쳐 온 것은 지식의 구조가 아니라 ‘중간언어’라고 비난한다.

2) ‘중간언어’란 탐구방법이 아니라 ‘학자들의 탐구결과를 전달하는 언어’인데 학교에서 이를 외우게 했다는 것이다.

(2) 중간언어와 지식의 구조

: 예를 들어 “자벌레는 반드시 지면과 15도 경사를 이루며 기어올라간다”는 사실만을 전달하는 것은 중간언어이며, 자벌레의 경우를 통해 ‘향성의 원리’를 파악해서 다른 현상에도 적용시키도록 하는 것은 지식의 구조를 가르치는 것이다.

(3) 생물학의 구조로서의 향성

1) 향성(向性)이란 하등동물이 지니고 있는 본능에 의한 운동조절 능력을 말한다.

2) 자벌레는 이러한 능력을 지니고 있기 때문에 반드시 지면과 15도 경사를 이루면서 올라가는 것이다.

3) ‘향성’의 개념은 생물학의 지식의 구조로서 이를 파악하게 되면, ‘메뚜기의 이동’, ‘산 곤충의 이동’이라는 개별적 현상을 이해할 수 있게 해준다.

3. 지식의 구조의 이점

1) 학습내용의 쉬운 이해 : 개별적인 사실이나 현상을 연결해서 ‘보는 안목’을 익히게 되면, 다른 사실이나 현상과 연결할 수 있게 되어 그 내용을 쉽게 이해할 수 있게 해준다.

2) 학습내용의 장기 기억 : 서로 연결되지 않는 개별적 사실들은 그 기억 수명이 짧다. 그러나 원리나 개념을 중심으로 개별적 사실들을 조직하고, 그 원리나 개념에서 다시 개별 사실들을 추리해 내는 것은 학습내용을 오래 기억하게 할 수 있게 해 준다.

3) 새로운 사태에의 적용(일반적 전이) : 개별적 사실을 연결하여 얻게 된 일반적 원리는 다른 개별적 사실이나 현상에 쉽게 적용할 수 있게 된다.

4) 고등지식과 초등지식의 간격 축소 : 학문의 기본원리인 지식의 구조를 익히게 하면, 초등학생도 학자들이 하는 것과 같은 종류의 일을 하게 되는 것이므로 고등지식과 초등지식의 간격이 축소된다.

4. 나선형 교육과정과 탐구학습

1) 나선형 교육과정의 전제

① 연속성: 초등학생과 학자의 지적 활동이 근본적으로 동일하다는 것은 학생에게 가르쳐지는 교과의 기본내용(지식의 구조)이 학년 수준에 관계없이 동일하다는 것을 전제한다.

② 수준에 맞는 번역: 지적활동이 본질적으로 동일하지만 수준이 다를 뿐이라는 것은 동일한 교과가 해당 학년의 수준에 맞게 번역되어야 한다는 것을 의미한다.

2) 나성형 교육과정의 의미

① 나선형의 의미: 나선형이라는 말은 달팽이나 조개껍질에서 보듯이 동그라미가 작은 것에서 연속적으로 점점 크게 돌아 나가는 것을 뜻한다.

② 나선형 교육과정의 의미: 나선형 교육과정이란 학년과 학교가 높아짐에 따라 동일한 교과가 점점 깊이와 폭을 더해 가면서 심화되도록 조직된 교육과정을 가리킨다.

3) 나선형 교육과정의 조직 : 교육과정을 조직하는 순서는 교과의 깊이와 폭이 가장 큰 상태(대학의 교육과정)가 그 아래 단계의 수준에 맞게 점점 동그라미로 줄어들면서 고등학교, 중학교, 초등학교의 교육과정으로 된다.

5. 지식의 구조를 번역하는 방식

1) 상징적 표현 : 천칭의 원리를 「힘×거리=힘′×거리‘」라는 공식(명제적 지식)으로 표현하는 것

2) 영상적 표현 : 천칭의 모형이나 그림을 통해 원리를 표현하는 것

3) 작동적 표현 : 아이들이 직접 시소를 타 봄으로써 원리를 이해하게 하는 것

1. 피터스 이론의 개요

1) 피터스는 교육이 실현하고자 하는 가치가 교육의 개념 속에 이미 들어 있다고 본다.

2) 그래서 교과를 실용적인 가치로 설명하려고 하는 현대의 경향을 비판하고, 교과의 ‘내재적 가치’를 강조한다.

3) 교육 속에 들어 있는 내재적으로 가치있는 것은 ‘인간다운 삶의 형식’을 가리키며, 교육의 목표는 그 ‘삶의 형식’으로 사람들을 입문(入門)시키는데 있다.

4) 피터스의 이러한 입장은 저서인 「윤리학의 교육」에 잘 나타나 있는데, 이는 고대 희랍 이후 서양의 중요한 교육 전통으로 계승되어 온 ‘자유교육’(liberal education)의 정신을 현대의 상황에서 되살려 내는 데에 중요한 공헌을 하였다.

2. ‘지식의 형식’의 의미

1) 의미

① 지식의 형식은 피터스가 교육개념의 인지적 조건으로 제시한 것으로, ‘지식과 이해’, ‘지적 안목’이 내면화되고 상세화 된 것을 말한다.

② 이는 인간의 경험(인간다운 삶의 형식)을 일반적으로 인정되는 방식으로 분류한 것이다.

③ 지식의 형식은 우리가 사용하고 있는 ‘공적(公的) 언어에 담긴 공적 전통’으로 우리들에게 상속되고 있으며, 교육은 이 전통에 이미 ‘입문된’ 사람들이 아직 입문되지 않은 사람들을 거기에 끌어 들이는 ‘성년식(成年式)’이다.

2) 분류기준 : 지식의 형식은 ① 독특한 개념 ② 객관적인 검증방법을 기준으로 분류된다.

3) 종류: 피터스는 ‘지식의 형식’을 ① 형식논리학과 수학 ② 자연과학 ③ 자기자신과 다른 사람의 감정에 관한 이해 ④ 도덕적 판단 ⑤ 심미적 경험 ⑥ 종교적 주장 ⑦ 철학적 이해 등으로 분류하고 있다.

3. 지식의 형식의 가치

1) 지적인 안목을 통한 현상의 파악 : 지식의 형식에는 지적인 안목을 가지게 하는 개념체계가 있어 이를 전수받은 인간은 여러 학문으로 분화된 개념체계를 써서 현상을 파악할 수 있게 된다.

2) 인간다운 삶의 형식을 가능케 함 : 지식의 형식은 인간이 세상을 합리적으로 이해하고 파악하게 해 주는 인간의 경험이 담겨 있는 것이므로 인간다운 삶을 가능하게 해준다.

3) 삶의 질 향상에 공헌 : 이러한 현상의 파악은 사람들로 하여금 이전과는 전혀 다른 세상에 살게 하므로 삶의 질을 높이는데 공헌한다.

1. 학문중심 교육과정의 발생과 전개

(1) 발생배경

1) 소련의 스푸트니크 위성 발사 : 1957년 소련이 미국보다 앞서 스푸트니크 인공위성을 발사하자 경험중심 교육과정으로는 소련의 과학과 기술을 초월할 수 없다는 위기감이 고조되었다.

2) 지식과 기술의 폭발적 증가 : 20세기 후반 지식과 기술, 정보가 폭발적으로 증가하게 되자 학교에서 가르칠 지식과 기술의 선정이 심각한 문제가 되었다.

3) 전이가가 높은 지식의 선정 : 학교에서 선정해서 가르쳐야 할 것은 많은 지식 중 핵심적인 지식, 전이가가 높은 것이어야 한다는 데서 학문중심 교육과정이 대두되었다.

(2) 전개

1) 1959년 우즈호울에서 미국의 교육을 근본적으로 재구성하기 위한 회의가 열렸다.

2) 학문중심형의 주장은 이 회의의 종합보고서인 브루너의 「교육의 과정」(The Process of Education)에서 시작하여 브로우디(H. S. Broudy), 피닉스(P. H. Phenix) 등을 거쳐 발전해 갔다

2. 학문중심 교육과정의 기본입장

(1) 학문중심형의 목적

1) 학문중심형에서는 급변하는 사회에 적극적으로 대처하고 발전의 흐름을 주도하기 위해서는 학습자의 지적 능력의 수준을 높이는 것이 필요하다고 본다.

2) 그래서 학문중심형은 학생들에게 학자들이 하는 것과 같은 것을 가르쳐야 한다고 생각한다.

3) 학문중심형은 학생들에게 학자들이 하는 것과 같은 것, 즉 지식의 기본원리(지식의 구조)와 학문의 탐구과정을 익히도록 하는 것을 목적으로 삼는다.

(2) 교육과정의 개념

1) 학문중심형은 교과의 기본 개념들과 학습방법에서의 탐구를 중요 내용과 활동으로 한다.

2) 그래서 “지식의 원리(지식의 구조)와 지식탐구과정의 조직”을 교육과정으로 본다.

3. 학문중심형의 특징

(1) 교육내용

1) 학문중심형은 교과의 기본적인 개념을 담고 있는 지식의 구조를 중요 내용으로 본다.

2) 이는 지식의 구조가 개별사실을 이해․ 기억․응용할 수 있게 해 학습의 전이를 용이하게 해 준다고 보기 때문이다.

(2) 나선형(Spiral Curriculum) 조직

1) 학문중심형에서는 교육 내용인 지식의 구조가 학문의 기본적인 것이므로 초등수준과 고등수준에 차이가 있을 수 없으며, 학년별, 학교별 수준에 따라 깊이와 폭이 달라질 뿐이다.

2) 같은 내용이 학교․학년에 따라 깊이와 폭이 넓어지는 교육과정의 조직형태를 나선형 조직이라고 한다.

(3) 탐구과정의 중시

1) 지식구조를 가르친다는 것은 학생들로 하여금 학자들이 하는 일과 본질상 동일한 일을 하도록 한다는 것을 뜻한다.

2) 그런데 학자들이 하는 일 관심분야를 탐구하는 일이므로 당연히 탐구과정이 중시된다.

3) 학문의 탐구과정에서 얻게 되는 발견의 희열은 내발적 동기가 되어 탐구과정을 지속시킨다.

4. 내용선정의 준거

1) 내적 준거

① 기초적인 것 : 학문의 기초가 되는 것은 중요한 것이고, 기본적인 것으로 이를 알면 적용 범위가 넓고 새로운 지식을 더욱 많이 만들어 낼 수 있다.

② 학문의 구조 : 선정된 기초적인 요소들이 상호관련성을 가지게 하는 일정한 틀을 제공해 준다.

③ 경제성 : 지식과 정보를 처리함에 있어 요약, 순차성, 도식화, 기호화 등을 활용하여 단순성을 띠게 함으로써 경제적으로 표현되고 습득되도록 해야 한다.

2) 외적 준거 : 교육목표와의 관련성, 학습자의 학습가능성, 사회에의 적합성

5. 학문중심형의 장․단점

(1) 장점

1) 높은 학습전이 가능 : 기본개념을 배우므로 해서 얻어진 지식은 다른 사태에도 잘 전이되며, 이를 통해 새로운 지식을 얻을 수 있다.

2) 내적 동기 유발 : 학문의 탐구에서 얻게 되는 희열은 강력하고 지속적인 내적 동기를 유발시킨다.

3) 창의적 활동을 통한 질 높은 교육 : 탐구와 발견 과정에서 창의적 활동이 길러지며 이는 교육의 질을 높이게 된다.

(2) 단점

1) 지식의 구조에 대한 중시는 정의적 교육에 소홀하게 한다.

2) 학년의 수준에 맞게 해석되지 않으면 이해불능상태가 된다.

3) 교사가 지식의 구조를 충분히 이해하기 어렵다.

4) 나선형 방식은 잘못 사용하면 내용의 반복이 심하게 되어 학년을 올라갈수록 내용이 늘어나고 어려워지는 폐단을 낳기도 한다.

1. 인간중심 교육과정의 등장배경

(1) 현대사회의 비인간화

1) 고도 산업화를 촉진하는 과학기술의 발달은 그 어느 때보다도 가속화되고 있으며 이 같은 과학기술의 발달은 인간의 번영과 동시에 인류 멸망의 공포에 떨게 하고 있다.

2) 이러한 현대사회의 비인간화현상을 극복하기 위해 제시된 인간주의 교육론의 연장선상에서 인간중심 교육과정이 등장하게 되었다.

(2) 교육의 수단화 극복

1) 고도 산업화가 추진되면서 사회 및 경제발전에 필요한 인재를 육성하여 배출하는 것을 교육의 중요한 기능으로 보아 왔다.

2) 이러한 교육의 수단화가 인간소외와 비인간화를 초래했다고 보고, 교육의 본질에 맞는 인간존중의 교육을 하기 위해 인간중심 교육과정이 등장하게 되었다.

(3) 학교의 비인간화 극복

1) 이러한 환경 속에서 학교가 학생의 자발성․자율성을 키우기보다는 타율과 복종, 학습된 무력감을 길러주는 비인간적인 교육의 장으로 변하고 있는 현실을 비판한다.

2) 더욱이 학문중심형이 지적 학습을 강조하여, 인간성 개발을 외면하고 있다는 비판에서 인간중심 교육이 강조되기 시작했다.

3) 우리 나라는 1981년 제 5 차 교육과정에서 전인교육을 목적으로 하는 인간 중심 교육과정을 반영하고 있다.

2. 인간중심 교육과정의 기본입장

(1) 인간중심 교육과정의 목표

1) 인간중심형에서는 아동이 성장의 가능성을 지닌 주체적 존재라고 본다.

2) 그래서 아동의 전인적인 능력을 계발하여 자아실현을 할 수 있도록 돕는 것을 교육의 목적으로 내세운다.

(2) 개념

1) 아동 개개인의 특성을 존중하여 자아실현을 돕고자 하는 인간중심형에서는 아동의 성장에 영향을 주는 모든 경험을 중시한다.

2) 그래서 인간중심형에서는 교육과정을 “학생이 학교생활을 하는 동안에 가지는 모든 경험”이라고 정의한다.

3) 이는 학교의 지도와 계획하에 가지는 경험(표면적 교육과정)과 의도되지 않은 경험(잠재적 교육과정)의 총체를 뜻하는 것으로 넓은 개념의 교육과정이다.

3. 인간중심 교육과정의 특징

(1) 잠재적 교육과정의 중시

1) 학교가 의도․계획한 교육과정, 즉 표면적 교육과정은 주로 지식, 기능의 신장에 영향을 미치지만, 의도되지 않은 잠재적 교육과정은 학생들의 정의적 발달, 사회적 발달에 영향을 미친다.

2) 그래서 인간중심형에서는 잠재적 교육과정을 표면적 교육과정과 똑같이, 경우에 따라서는 더 중시한다.

(2) 자아실현을 목표

1) 인간중심형은 아동을 성장가능성을 지닌 능동적이고 주체적인 존재로 본다.

2) 그래서 교육 목표를 지식이나 기능의 발달이 아니라 자아실현에 두고 있다.

(3) 인간주의적인 교사를 요구

1) 교육을 인간적인 만남과 대화로 보는 인간주의 교육에서는 교사의 인간적인 영향이 중요하다.

2) 패터슨은 인간주의적 교사의 특성으로, ①진실된 교사, ②한 개인으로서 아동에 대한 존중, ③공감적 이해, ④애정을 들고 있다.

(4) 교육환경의 인간화를 위해 노력

1) 인간중심형에서는 교육과정을 학교생활을 하는 동안에 학생들이 가지는 모든 경험으로 본다.

2) 학교 환경이 인간중심적으로 조성되어야 인간적인 경험을 할 수 있으므로 인간중심형은 교육환경의 인간화를 위해 노력한다.

<교육과정 유형의 비교>

1. 경험중심 교육과정의 기본 입장

(1) 경험중심 교육과정의 목표

1) 진보주의에 근거하고 있는 경험중심형은 생활인의 육성을 교육의 목적으로 본다.

2) 그래서 일상생활에서 당면하는 문제해결능력의 배양을 중요한 목표로 삼고 있다.

(2) 교육과정의 개념

1) 경험중심 교육과정은 생활문제 해결을 더 중시하기 때문에 교육과정 구성의 기초를 학습자의 자발적 행동으로 생기는 경험의 체계에 둔다.

2) 그래서 경험중심형에서는 “학교의 지도하에 학생들이 가지게 되는 모든 경험”을 교육과정이라고 본다.

3) 경험중심형에서는 교재보다는 생활을, 지식보다는 행동을, 분과보다는 종합을 중시한다.

2. 경험중심형의 특징

(1) 생활인의 육성을 목표

1) 경험중심은 생활인을 가르기 위한 교육내용구성을 의도하고 있다.

2) 그래서 교육내용 속에는 인간관계, 시민으로서의 책임, 경제적 능률, 자아의 실현과 같은 목적을 달성하기 위한 경험과 과제가 중심이 되고 있다.

(2) 문제 해결력의 중시

1) 생활인이 되기 위해서는 급격히 변화하는 사회에 적응할 수 있어야 하며, 사회의 적응을 위해서는 문제해결능력이 필요하다.

2) 그래서 경험중심형에서는 장래를 위한 준비교육이 아니라 문제해결력, 즉 현재 생활을 사는 지혜와 태도를 터득케 하고자 한다.

(3) 과외활동의 중시

1) 경험중심형에서는 교실 외 생활 경험이 실제 생활 문제를 해결해 줄 수 있는 능력과 안목을 준다고 본다.

2) 그래서 여행, 견학, 전시회, 자치활동 등의 과외 활동을 중시한다.

(4) 아동중심의 교육

1) 경험중심형에서는 아동의 적극적인 경험이 이루어질려면 아동의 자발적 참여가 있어야 한다는 입장이다.

2) 그래서 아동의 필요, 흥미, 능력에 바탕을 두는 아동중심의 교육이 되어야 한다고 주장한다.

(5) 전인교육의 강조

: 생활인의 육성을 목표로 하는 경험중심형에서는 지․덕․체의 조화로운 발달을 이룬 사람이 생활을 올바로 영위할 수 있다고 보아 전인교육을 중시한다.

3. 경험중심 교육과정의 조직형태

(1) 활동형 교육과정

1) 활동형 교육과정은 학습자의 흥미와 욕구 등에 기초하여 학습경험을 선정하고 조직하는 형태이다.

2) 이 교유과정은 학습자들에게 의의가 있고, 심리에 알맞으며, 그들의 문제를 해결하는데 도움이 되는 활동들을 다루려고 한다.

3) 이와 같은 형태로 조직되는 활동형의 예로는 킬페트릭이 주장한 구안법(project법)을 들 수 있다.

(2) 생성형(현성형) 교육과정

1) 생성형 교육과정은 사전에 계획을 하지 않고, 교사와 학생들이 학습현장에서 함께 학습 주제를 정하고, 내용을 계획하여 교육이 이루어지도록 하는 형태이다.

2) 사전에 계획된 내용이 없다는 점에서 교사와 학생들에게 많은 자유와 융통성이 주어진다.

3) 그러나, 잘못하면 내용의 깊이가 없는 피상적인 문제를 다룰 가능성이 매우 크기 때문에 매우 유능한 교사만이 이러한 형태의 교육과정을 운영할 수 있다.

(3) 중핵형 교육과정

1) 중핵형이란 특정한 내용이나 문제를 중심으로 하고 관련된 부분을 주변영역으로 하여 이를 동심원적으로 조직한 형태의 교육과정이다.

2) 중핵형은 사회영역이나 자연영역의 생활경험을 중심에 놓고 관련 교과를 주변영역으로 하여 조직되는 경우가 많다.

3) 중핵형의 유형

① 교과중심의 중핵형: 중핵요소를 교과의 범주에서 찾아 여러 교과들을 통합하려는 형태이다. 예를 들면, 문화중심의 중핵형은 문화사를 중심으로 하고 연관되는 정치, 경제, 사회, 문화, 예술 등의 교과들을 연관시키는 방식이다.

② 개인중심의 중핵형: 학생의 흥미와 필요에 적합한 것을 중핵으로 놓고 관련된 것을 연결하는 방식이다.

③ 사회중심의 중핵형: 어느 사회에서나 공통되는 기본적인 사회활동이나, 사회생활의 여러 문제를 중심으로 하여 조직하는 형태로 중핵형 중 가장 발전한 형태이다.

(예) 의사소통, 여가 활동, 실업, 소비, 전쟁 등을 중심으로 관련되는 분야를 연결하는 방식이다.

4) 중핵형의 장점

① 학생들에게 의의있고, 중요한 학습 경험의 사용을 촉진한다.

② 교육내용의 통합을 통해 개인의 통합적 성장을 촉진한다.

③ 문제해결력과 비판적 사고력을 기를 수 있다.

5) 중핵형의 단점

① 교사들의 적절한 준비가 어렵다.

② 지식 분야의 전문화에는 적합하지 않다.

4. 경험중심 교육과정의 장․단점

(1) 장점

1) 학생의 자발적 행동 촉진 : 학생의 흥미나 필요를 토대로 교육과정이 구성되므로 학생들의 자발적인 활동을 촉진할 수 있다

2) 생활인의 육성 : 실제적인 생활의 장을 통해 생활문제를 처리할 수 있는 능력을 기를 수 있다.

3) 민주적 태도의 함양 : 공동 프로젝트의 문제를 해결하는 과정에서 협동성, 책임감, 사회성 등의 민주적 태도와 생활방식이 길러진다.

(2) 단점

1) 기초학력의 저하 : 학생의 흥미를 위주로 교육을 진행하면 체계적인 지식을 소홀히 하여 기초학력을 저하시키게 된다.

2) 교육의 시간 경제성 무시 : 경험중심형에서는 학습자의 직접 경험이 중요한데 이를 위해서는 학습자의 자발적인 참여가 필수적이다. 그런데 학생들 스스로가 자발적으로 교육에 참가하기를 기다리는 데는 많은 시간이 소요된다.

3) 경험의 새로운 적용 곤란 : 학생들이 직접 경험하여 얻은 원리가 그 경험과는 다른 형태의 새로운 생활사태에 바로 적용되지는 않는다.

1. 교과중심 교육과정의 기본입장

(1) 교과중심 교육과정의 목표

1) 교과중심 교육과정은 인간을 사회적 존재로 만드는 것을 교육의 목적으로 본다.

2) 그래서 인간을 사회적 존재로 만들어 주는 문화전통의 전수를 주된 목표로 삼는다

(2) 교육과정의 개념

1) 문화유산의 전수를 목표로 삼는 교과중심 교육과정에서는 “교수 목적을 위해 인류문화 유산의 핵심적인 것을 체계적으로 조직해 놓은 것”을 교과로 본다.

2) 그래서 학생이 학교에서 학습하기로 정해진 교과체계, 즉 교수 요목을 교육과정으로 규정한다.

3) 고대그리스․로마의 7자유학과(4과 - 산술, 기하, 천문, 음악. 3학 - 문법, 수사학, 논리학)과 중국의 사서삼경이 이의 대표적인 예에 해당된다.

2. 교과중심 교육과정의 특징

(1) 논리적․체계적

1) 교과중심형에서는 문화유산의 핵심을 체계적으로 조직한 것을 교과로 보고, 이들의 목록인 교수요목을 교육과정으로 본다.

2) 따라서 교육과정은 논리적이고 체계적인 특성을 지닌다.

(2) 교사 중심

1) 교과의 전수가 교육의 목적이 될 때 교사는 해당 교과에 정통한 사람이 되어야 한다.

2) 해당교과에 정통한 교사는 배우는 학생보다 월등히 많은 지식을 갖게 되므로 교사 중심의 교육이 된다.

(3) 설명위주의 교수법

1) 교과중심 교육과정에서는 교육이 해당교과에 정통한 교사가 논리적이고 체계적인 교과를 전문지식이 없는 학생들에게 전달하는 형식으로 이루어진다.

2) 따라서 수업은 교사의 설명을 중심으로 진행될 수밖에 없다.

(4) 한정된 영역의 학습

1) 문화유산을 체계적이고 논리적으로 조직한 것이 교과이므로 교과는 나름대로의 논리와 체계를 가지고 있다.

2) 그래서 교과중심형에서는 교과의 선을 중시하여 수업은 이 선 이내에서만 이루어진다. 예컨데, 지리과에서는 지리의 내용만을 취급하는 수업이 진행된다.

(5) 형식도야설에 근거

1) 교과중심형에서는 교과를 통해 인간을 사회적 존재로 발달시킬 수 있다고 본다.

2) 교과를 통해 인간의 능력을 계발할 수 있다는 이러한 입장은 형식도야설에 근거한 것이라고 볼 수 있다.

3. 교과중심 교육과정의 조직형태

(1) 분과형 교육과정

1) 교과가 세분화되어 있으며, 교과간에 전혀 연관이 없도록 조직된 형태의 교육과정이다.

2) 그래서 국어에 국사에 관한 내용이 나오더라도 이를 국사시간에 미루고 다루지 않는다.

3) 이런 경우 학생이 배워야 할 과목 수가 늘어나게 되고, 교사는 전공과목에 대해 깊은 지식이 있어도 넓은 지식의 소양은 가지지 못한다.

(2) 상관형(관련) 교육과정

1) 상관형 교육과정이란 교과의 선을 넘지 않으면서도 두 개 혹은 그 이상의 교과나 과목을 서로 연관시켜 조직하고 가르치는 교육과정의 형태이다.

2) 역사적 사실을 배경으로 하는 문학작품을 가르칠 때 역사와 문학을 관련시킨다든지, 세계사에서 문화의 발상을 가르칠 때 지리적 조건을 관련시키는 것과 같은 방식이다.

3) 상관형은 연관되는 두 과목의 시간을 연결하여 가르치는 형태로 진행될 수 있다.

(3) 광역형 교육과정

1) 광역형은 관련된 교과들을 하나의 학습영역으로 연결하여 조직하는 형태이다.

2) 물리․화학․생물․지구과학을 통합하여 과학으로 하는 경우와 역사․지리․정치․경제 등을 통합하여 사회로 하는 경우이다.

4. 교과 중심형의 장․단점

(1) 장점

1) 문화유산의 전달에 용이하다.

2) 체계적이어서 간명하고 알기 쉽다.

3) 평가나 측정에 용이하다.

4) 중앙집권적인 통제가 쉽다.

(2) 단점

1) 내용이 고정되어 있어 새로운 지식의 저변 확대가 곤란하다.

2) 현 생활과 동떨어진 내용을 담고 있다.

3) 단편적인 지식이 주입으로 흘러 수동적인 학습태도를 낳는다.

4) 지식의 암기에 치중하여 비판력과 창의력의 함양이 어렵다.

1. 교과서의 성격

1) 교과서는 교육과정의 내용을 잘 반영하도록 의도한 기본지침서이다.

2) 교과서의 내용은 교육과정을 효과적으로 전달하기 위해 만들어진 것이므로, 교육과정보다 훨씬 다양해 질 수 있다. 따라서 교육과정과 교과서의 내용이 반드시 일치하는 것은 아니다.

3) 즉, 교과서는 교육과정의 교육내용을 구현하되, 교수 및 학습의 효율성을 고려하고, 교사 및 학생들의 사용상의 편의성을 염두에 두며, 경제성을 바탕으로 내용과 외형을 만들고, 이를 인쇄, 출판, 발행하여 학교에 보급된 것이다.

2. 교과서 재구성의 의미

1) 교과서 재구성이란 교과서의 내용을 어떤 원칙에 의해서 변경시키는 것을 의미한다.

2) 교과서의 재구성과 관련된 규정

① ‘교과와 특별활동의 내용 배열은 반드시 학습의 순서를 의미하는 것이 아니므로, 필요한 경우에는 순서와 비중, 방법 등을 조정하여 운영할 수 있다.’

② ‘학습의 효과를 높이기 위하여 교과용 도서 이외에 교육방송, 시청각 교재, 각종 학습자료 등을 활용한다.’

3. 교과서 재구성의 필요성

1) 중앙집권적인 교과서 제도로 인한 문제에 대한 보완책 : 전국적인 수준을 대상으로 만들어진 교과서는 모든 지역의 학교에서 사용하기가 어렵다. 따라서 각 학교의 실정에 따라 교과서 내용 제시 순서나 내용별 비중을 나름대로 변경하여 가르칠 필요가 생긴다.

2) 교육과정에 대한 교사의 권리와 전문성 확보 : 전국적인 수준을 기준으로 하여 집필된 교과서를 교사가 학생들의 특성에 맞추어 변경하여 사용함으로써 교사의 권리와 전문성을 확보할 수 있다.

4. 교과서 재구성의 유형

1) 교과서의 수준별 재구성

① 학생들의 능력 차에 따라 교과서 내용의 난이도를 조정하여 재구성하는 방식이다.

② 이러한 방식은 교과의 구분은 그대로 둔 채 교과서에 제시되는 교육내용의 예들을 학습자의 학습 능력에 맞도록 제시하여 학습의 효과를 높이는 데에 의의를 둔다.

2) 통합 방식에 의한 재구성

① 둘 이상의 교과를 통합하는 재구성 방식이다.

② 이러한 방식은 교과서들간에 중복되는 내용을 단일화하고 관련있는 내용을 묶음으로써 교육적 효과를 높이는 데 의의를 둔다.

5. 교과서 재구성의 한계

1) 교과서의 재구성은 국가수준의 교육과정 기준과 지역 수준의 교육과정 편성 지침의 범위 내에서만 가능하다.

2) 또 이러한 재구성을 맡게 될 교사 집단이 이에 필요한 지식과 기술을 갖추어야 한다.

1. 교육내용의 의미

(1) 일반적 의미

: 교육내용은 일반적으로 지식, 기능, 가치 등으로 구성되는 것으로 본다.

1) 지식 영역 : 사실, 설명, 원리, 정의 등