교육학 및 교육관련 연수 자료마당

1. 수업비평의 출발점

1) 경기도 교육청에서 주관했던 수업실기대회(2011년)

(1) 승진을 원하는 많은 교사들이 수업실기대회에 참가함
(2) 수업실기대회의 수업을 평가하는 도구
• Flanders 언어 상호작용 평가
• Tuckman 수업 분위기 관찰 분석
• 교사-아동 언어 흐름 분석
→ 대부분 체크리스트를 활용한 양적평가방법을 사용하고 있어서, 수업비평은 일부 관심 있는 교사들 사이에서만 미미하게 이루어지고 있음
(3) 2012년, 수업실기대회가 없어지면서 수업비평이 급격히 퍼지게 됨
(4) 교사는 수업전문성을 높이기 위해 수업비평의 방법을 사용하고 있음

2) 수업비평의 정의

(1) 양적인 평가방법과는 다르게, 수업을 본 후 글쓰기 형태로 나타내는 일종의 질적 연구 방법의 한 형태

3) Philip Jackson의 질적 연구(University of Chicago교수)

(1) ‘팔로알토’라는 지역의 몇몇 초등학교에서 학생들을 직접 관찰함
(2) ‘예전에는 보지 못했던 것들을 보게 되는 것’과 같은 작업이, 수업방법 개선이나 학급 경영 방식의 개선에는 직접적으로 도움을 주지 않는다 해도, 교육학자에게는 아주 중요함
(3) 1968년에 ‘교실안의 생활’이라는 책을 씀

4) Harry Wolcott의 질적 연구(University of Oregon 교수)

(1) 필립잭슨이 사용한 동일한 연구방법을 사용하여 교장들의 학교생활을 관찰함
(2) 1973년에 ‘교장실 안의 남자’라는 책을 출판함

→ Philip Jackson의 ‘교실안의 생활’과 Harry Woloctt의 ‘교장실 안의 남자’은 교육학분야에서 ‘문화기술기’라는 질적연구방법론을 사용한 최초의 연구물로 알려짐

5) Elliot Eisner의 교육적 감식안과 교육평설

(1) 교육학에서 질적 연구에서 사용할 것을 주장
(2) 더 나아가 1970년대에 ‘교육적 감식안과 교육평설’이라는 방법론을 개척함
→ Stanford University에 질적 연구방법론을 가르치는 강좌가 개설되고, 이에 관한 논문들이 출판될 수 있는 길이 열리게 되면서 교육학 분야에 질적 연구방법론이 정착하게 됨

6) 우리나라 교육학 분야의 질적 연구

(1) 1990년대에 들어서 본격적으로 소개되기 시작함
(2) 1990년대 전반기에 미국의 질적 연구방법론에 관한 책들이 번역되어 나옴
(3) 1990년대 중반기부터 질적 연구를 소개하는 책들이 모습을 드러냄
→ 객관성 결여에 대한 비판에도 불구, 적법한 교육학 연구방법으로 인정받음
(4) 우리나라 수업비평 분야의 연구
• 2002년 이혁규 교수팀에 의해 연구 시작
• 현재 주로 교육대학 교수에 의해 연구가 진행 중
• 이외 많은 국내 연구자들이 수업 비평 연구하고 있음

7) 현직교사가 이야기하는 수업비평

(1) 수업비평문을 작성하는 데서 끝나는 것이 아님
(2) 동료들과 수업비평문을 나누고 대화하는 활동
(3) 더 좋은 수업을 위해 다른 사람이 자신의 수업을 들여다보고 자신이 보지 못한 것, 고민해결을 위한 것임

8) 수업지도안의 부정적인 측면

(1) 수업 지도안을 보지 않아도, 수업을 볼 수 있음
(2) 지도안이 있다면 오히려 수업의 몰입에 방해가 됨

9-1) 좋지 않은 수업

(1) 소통이 없는 각본으로 이루어진 수업
• 아이들에게 예상대로의 답변을 유도함
• 오직 교사 본인의 텍스트에만 신경 씀
• 아이들은 교사가 의도, 유도한 답변만 함
• 진정한 질문과 호기심으로 가득 찬 배움의 기회를 놓침

9-2) 좋은 수업을 위한 조건

(1) 수업 비평을 위해 수업을 보는 교사들이 수업지도안이 아닌 생동하는 실제 수업을 봐야 함

9-3) 좋은 수업

(1) 수업자가 볼 수 없고 느끼지 못한 것을 보는 수업 비평이 있는 수업
(2) 배움의 실마리를 찾고 교사와 아이 모두 만족하는 수업
→ 좋은 수업은 학생, 관찰자에게 ‘배움으로써의 감동’을 불러 일으킴

10) 수업비평과 수업비평문이란?

(1) 수업비평은 수업 자체를 예술로 보는 것뿐만 아니라 수업의 개성과 의미를 찾아가는 과정

부르미 제도의 필요성

(1) 부르미 제도의 필요성

부르미라는 제도는 학교에서 어떤 상황이 발생하면 학교에 책임을 묻지 않고, ‘학교에서 이러 이러한 어려움이 있다.’라고 전화 한통만 주시면 교육청에 있는 전문가 그룹이 학교로 바로 출동하여 학교에서 어떤 문제가 발생했는지 바로 접수하고, 그 전문가 집단이 그 사건의 처음부터 마무리까지 교육청이 지원해주는 제도입니다. 24시간 운영을 하며 30분 이내에 현장에 도착할 수 있도록 하고 있습니다.

어느 시간이든지 교육청에 부르미 전화를 주시면 교육청에서는 전문가 집단이 만들어 져서 즉시 광주시내에 있는 학교 30분 이내에 도착을 합니다. 학교에서 이러한 일이 벌어진 내용을 자세히 듣고 조치를 취하고, 그리고 이 아이가 왜 이런 일을 발생하게 됐는가에 대해서 바로 위기관리위원회를 열고, 그리고 여러 협업 기관과 함께 가정방문, 그리고 학부모의 서포트, 그리고 추후에 이 아이에게 발생 할 수 있는 일들, 이런 것을 모두다 학교에서 점검하고, 해결을 합니다. 해결하는데 상당히 시간이 걸릴 수 있겠죠.

해결한 다음에 이걸로 끝나는 게 아니라 이 아이가 다시 이런 일이 발생할 수 있기 때문에 적어도 이 아이가 고등학교 3학년 졸업할 때 까지는 교육청에서 이력관리를 하면서 이 아이를 지속적으로 관리하는 시스템을 ‘부르미 제도’라고 합니다.

(2) 부르미 제도의 운영 목표

위기상황이 발생하면 ‘학교로 바로 달려간다.’입니다. 두 번째는 이 사건을 처리하는 걸로 끝나지 않고, 이 아이가 졸업할 때 까지 고등학교 3학년 졸업 할 때까지, 끝까지 책임을 지는 부르미가 되겠다.라고 하는 위기 학생 지원관리 시스템이라고 할 수 있겠습니다.

(3) 부르미 제도의 운영 체제

2. 부르미 제도의 출동 사례

(1) 성폭행 피해 학생 지원 사례

한 여학생이 채팅을 하다 보낸 사진으로 인해 협박을 당한 사건이 있었습니다. 사건이 발생되자 그 학교의 위 클래스에서는 피해자 면담, 그리고 상황파악, 그리고 교육청에 부르미를 요청했습니다. 그리고 학교폭력대책자치위원회에서는 사이버 상의 성폭력을 인지하고 학교폭력 전담관, 경찰관(SPO)를 모시게 하여 이 문제를 경찰청과 함께 협업하기로 하였습니다.

피해학생에게 통합예술치료전문기관에 보내서 마음의 상처를 치료 받을 수 있도록 요구하였고, 가해학생은 보내서 심리치료와 프로그램을 실시하여 본인이 어떠한 잘못을 저질렀는지에 대해서 충분한 반성의 기회를 갖게 했습니다. 피해학생이 어느 정도 호전이 되자 위 센터에서 가해학생과 피해학생의 학부모 상담을 실시하고, 경찰서와 형사과에서는 이 가해학생의 처벌 문제 그리고 선도 문제를 또 그리고 법률적 지원 문제를 어떻게 할 것인가를 협의하였습니다.

이러한 피해학생과 가해학생의 치료 덕분에 피해학생은 정상적인 치료를 받고 학교에 복귀 하여서 지금 학교를 잘 다니고 있고, ‘가해학생은 자기가 잘못이 얼마나 큰 일 인지에 대해서 깨닫고, 일정기간의 교육을 수료한 후 학교로 돌아와서 피해학생, 가해학생 모두 학교를 정상적으로 다닐 수 있게 되었습니다.

(2) 자살시도 학생 지원 사례

밤 12시 한 선생님이 휴대폰으로 “선생님 저 자살을 하려고 해요. 너무 힘들어요..” 라는 문자가 왔습니다. 선생님은 급하게 교육청에 연락을 하고 학생을 찾아 나섭니다. 교육청과 경찰서, 소방서 등 유관 기관이 모두 출동하여 학생을 찾아 나섭니다. 다행히 학생을 구조하였고 다음날 그 학교를 방문 하여서 이 아이가 어떠한 상황인지를 알아보았습니다. .가정방문 한 결과 다 쓰러져 가는 슬레이트집에 치매가 걸린 아버지와 중풍에 걸린 어머니, 그리고 자살을 시도한 여고 3학년이 있었습니다. 이 여학생이 가장이었습니다. 그리고 이 가장 여고생 밑으로 중학교 2학년 남학생 한명, 초등학교 2,3.4학년 자매들이 있었습니다.

저희들은 시청과 구청, 그리고 NGO단체 그 다음에 경찰청, 광주시교육청이 모여서 솔루션회의를 거쳤습니다. 자살을 시도한 학생에 대한 앞으로의 치료와 초등학교 3명의 학생과 중학교 학생에 대한 교육비는 교육청이 책임을 지기로 했습니다. NGO 단체에서는 집을 지어주기로 했습니다. 구청과 시청에서는 중풍과 치매로 시달리고 있는 부모님을 치료해 주기로 했습니다.

부모님은 치료를 받고 직업을 가지게 되었고 동생들은 건강하게 학교를 다니게 되었으며 고3 여학생은 무사히 졸업을 하고 취업을 해서 잘 살게 되었습니다.

(3) 아동학대 지원 사례

어머니의 조현병과 알콜중독으로 인하여 아동을 학대 방치해오다가 학교 교사의 신고로 이 일이 알려지게 되었습니다. 신고를 받고 찾아가 본 집에서 어머니는 강한 공격성을 보이며 치료를 거부하는 모습을 보였습니다. 유관기관의 설득과 노력으로 어머니는 중독치료를 아동은 보호기관에서 지내며 후유증이 없도록 치유하였습니다. 현재는 치료가 끝나 가족이 다시 결합하였으며 행복한 가정생활을 꾸며나가겠다고 다짐하고 있습니다.

(4) 상담 이력 관리 시스템

이 부르미의 가장 큰 장점은 상담 이력 관리 시스템이라는 것을 교육청에 구축을 하고 비밀을 유지하면서 이 아이들만을 위한 관리카드를 만드는 것입니다. 이 시스템은 학생이 진학을 하거나 여러 가지 이유로 학교가 바뀌게 되면 학교에 미리 정보를 전달하고 학생에 대해 알 수 있게 하는 것입니다. 중요한 것은 서류로 가는 게 아니라 교육청 직원을 통해서 학교에 알림으로써 이 아이가 고등학교 3학년 졸업 할 때까지 비밀을 유지하면서 학생을 지켜 줄 수 있도록 하였습니다.

(1) 학교폭력 발생 직후 교사가 할 일

1) 선도위원회에서 처리하면 안될까?

선도위원회는 단순한 학생비행과 관련된 사건을 처리하는 자치기구지만, 자치위원회는 법정기구로서 학교폭력 사건 발생 시는 반드시 소집하여야 합니다. 자치위원회 외부 인사의 참석이 어려운 경우도 위임장을 접수하여 회의를 진행하고 회의록을 작성하여 이 사실을 남겨야 합니다.

특히 교사의 입장에서 내 제자를 단호하게 처벌한다는 것은 쉬운 결단이 아닙니다. 그러다보면 우발적이고 경미하다고 생각되는 사건은 그냥 덮고 넘어갔으면 하는 것이 선생님의 마음이기 쉽습니다. 하지만 경중의 기준은 피해학생과 가해학생 학부모, 교사에 따라 다르게 마련입니다. 특히 피해학생의 학부모 입장에서는 모든 사건이 중대하다고 생각되기 십상입니다. 따라서 법적 절차에 따라 자치위원회를 열어서 사건을 처리하는 것이 가장 바람직합니다.

실제로 초등학생이 급우들에게 왕따를 당하는 것에 대해 적절한 조치를 취하지 않고 임의로 피해학생을 전학시킨 담임교사와 관할 지방자치단체에 수 천 만원의 배상 판결이 내려진 판례도 있습니다.

2) 학교폭력 사건 발생시 사건 처리과정

학교 내에서 학교폭력 발생 시 피해자들은 피해 사실을 숨기거나 가까운 친구에게 알리는 것이 일반적인 상황입니다. 이러한 경우 학교 내에서는 사건을 처리하기가 무척 힘듭니다. 이외에 부모나 교사에게 알리는 경우와 경찰과 그 밖의 상담기관 등에 알리는 경우가 있는데, 어쨌든 자치위원회는 정식으로 학교에 보고된 학교폭력 사건만을 다룹니다. 따라서 대부분 사건 자체가 경미한 경우에는 담임교사나 생활지도부장하에서 사과문이나 각서, 경우에 따라서는 치료비 등을 배상하고 사건을 종결시킵니다. 이런 경우는 정식으로 학교폭력사건으로 보고되지 않으며 자치위원회에서도 현실적으로 심의대상으로 삼지 않습니다.

그러나 피해사실이 심각하고 중대할 경우는 학교장은 폭력책임교사를 통해 관련 사건에 대한 조사를 할 수 있도록 조치합니다. 그리고 학교장은 자치위원회를 소집하고, 교육감에게 보고해야 합니다. 경우에 따라서는 피해자 측에서 자치위원회의 소집을 학교장에게 요구하여 소집할 수 있습니다.

‘자치위원회’가 일단 소집되면 그 동안 조사된 사건현황 자료를 가지고 자치위원회에서 가해학생의 선도 처분과 피해학생의 치료 및 보호 조치를 실시하고 분쟁이 생겼을 경우에는 학교폭력법 시행령에서 제시하고 있는 절차에 의해서 분쟁을 조정하여 합의점을 찾을 수 있도록 돕게 됩니다.

3) 분쟁 조정 요청시 처리과정

이런 경우는 분쟁조정을 요청한 날로부터 5일 이내에 자치위원회를 개최하여(영 제14조 제1항) 분쟁조정을 위하여 노력해야 할 것입니다. 하지만 1월 이내로 합의가 이루어지지 않으면(법 제16조 제2항) 학교에서는 더 이상 분쟁조정을 할 수 없으며(영 제15조 제2항), 민사소송 등으로 해결하게 됩니다.

이때 학교에서는 피해학생 학부모에게 절차를 안내하며 ‘공공법률구조공단’이나 변호사를 선임하여 소송을 진행하도록 안내합니다.

마지막으로 분쟁조정 결과는 교육감에게 보고하고 관련 기관에 정보를 제공해야 합니다.

4) 경찰이 수사 중인 사건 처리과정

피해-가해 학생이 사건을 경찰이나 검찰에 고발 또는 민사소송을 제기하여 경찰에서 수사 중이라면 학교는 어떻게 처리해야 할까요? 자치위원회를 열 필요가 없을까요? 아닙니다. 분쟁조정 요청이 없으면 분쟁조정을 할 수는 없지만, 가해학생에 대해서는 처분을 해야 합니다.

따라서 신속하게 해당 사안에 대해서 조사하고, 자치위원회를 개최해야 합니다. 이때 가해학생의 폭력행위에 대한 혐의가 명백하다면 자치위원회에서 처분하면 됩니다. 다만, 가해학생의 혐의를 학교조사로는 분명하게 규명할 수 없을 경우는 자치위원회를 열어 가해학생에 대해 일시 조치를 취하고, 수사나 소송이 종료되어 법적 판결이 나온 후에 최종 처분할 것임을 회의록에 명시해야 합니다.

이 경우에 자치위원회와 학교의 사건자료는 객관적 법적 판단을 위한 기초자료로써 경찰, 검찰에 넘길 수 있습니다. 현재 대부분의 학교에서는 이러한 객관적 자료를 사법당국에 넘기지 않으려 하는데, 이는 법정에서 전혀 엉뚱한 결과를 낳을 수 있기 때문에 되도록 자료를 넘겨주는 것이 좋습니다.

1. 학교폭력 관련 기구의 역할

(1) 학교폭력 관련기구

1) 학교폭력 전담기구

학교폭력 사안이 발생하면 학교폭력 전담기구에 즉시 신고해야 합니다. 단, 담임교사가 자체적으로 해결할 수 있는 사안도 전담기구에 신고하여 협의 후 완료하도록 합니다.

학교폭력 전담기구 신고는 원칙적으로는 정해진 서식에 따라 서면으로 하되, 긴급한 경우 전화, 구두보고 등으로 할 수 있습니다. 가해학생과 피해학생을 즉시 격리하고, 신고한 학생이 있는 경우 신변보호 조치를 신속하게 실시하도록 합니다. 가해학생, 피해학생, 신고한 학생의 보호자에게 학교폭력 발생사실을 즉시 통보해야 합니다. 학교폭력 전담기구에 우선 신고하고, 해당 학생들을 대상으로 초기 사안조사를 실시하여 전담기구에 통보할 수 있습니다.

(2) 학교폭력대책자치위원회

1) 학교폭력 처리절차

① 1단계: 폭력사건 발생인지

폭력사건 발생을 인지한 교사 학부모, 학생은 학교폭력전담기구(책임교사)에 신고해야 합니다.

② 2단계: 폭력사건 발생인지

학교폭력 전담기구는 폭력사안을 신고대장에 반드시 기록하고, 학교장에게 보고하며 담임교사 및 가·피해자 학부모에게 통보해야 합니다.

③ 3단계: 즉시 조치

피해자와 가해자를 즉시 격리조치하고 신고‧고발한 학생도 피해학생의 수준에서 가해학생으로부터 보복행위를 당하지 않도록 조치해야 합니다.

<피해학생>

피해학생의 신체적‧정신적 피해를 치유하기 위한 조치 실시해야 합니다.

※「아동‧청소년의 성보호에 관한 법률」에 따라 성폭행에 대해서는 반드시 수사기관에 신고하고, 성폭력 전문상담기관 및 병원을 지정하여 신체적 ‧정신적 피해 치유해야 합니다.

<가해학생>

※ 다음 사안의 경우 학교장은 가해학생에 대해 자치위원회 회부 이전에 즉시 출석정지를 할 수 있습니다.

• 2명 이상의 학생이 고의적‧지속적으로 폭력을 행사한 경우

• 학교폭력을 행사하여 전치 2주 이상의 상해를 입힌 경우

• 학교폭력에 대한 신고, 진술, 자료제공 등에 대한 보복을 목적으로 폭력을 행사한 경우

• 학교의 장이 피해학생을 가해학생으로부터 긴급하게 보호할 필요가 있다고 판단하는 경우

※ 가해학생의 선도가 긴급한 경우, 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」 제17조 제4항에 따라 학교장은 가해학생에 대한 조치를 취한 후, 자치위원회에 즉시 보고하여 추인 받음

④ 4단계: 사안조사

학교폭력전담기구에서 구체적인 사안조사 실시-가‧피해자 면담, 주변학생 조사, 설문조사, 객관적인 입중자료 등을 수집을 하게 됩니다. 그리고 가해자, 피해자와 심층상담을 하고 조사한 결과를 바탕으로 가해자와 피해자 구분합니다. 여기서 중요한 것은 사안 조사과정에서 비밀을 유지하는 것과 특히 인권보호에 유의해야 됩니다. 아무리 가해학생이라 할지라도 조사과정에서 비인권적인 문제라든가 지나친 강압, 협박 등은 다음에 문제가 야기 될 수 있습니다.

가해학생이 진술한 내용에 대한 진술지를 처음과 다음이 바뀌었다고 해서, 앞에 조사했던 내용을 버리지 않고 같이 보관해 주어야 합니다.

⑤ 5단계: 사안보고 및 통보

조사결과를 학교장 및 자치위원회위원장에게 보고합니다. 그리고 가해학생과 피해학생 학부모에게 조사 결과 및 향후 처리 절차 등에 대해 통보해 줍니다.

⑥ 6단계: 처리 방향 심의

학교 폭력 대책 자치위원회 개최시기를 결정하고 방향을 심의하는 단계입니다. 즉 학교 폭력 대책 자치위원회를 열 것인지, 학교 폭력 전담기구에서 이 문제를 담임 선생님 조치로 끝낼 것인가에 대한 결정을 하는 것입니다.

⑦ 7단계: 처리방향 결정

전담기구의 심의결과를 바탕으로 자치위원회 개최 요구합니다.

⑧ 8단계: 자치위원회 개최 및 조치

가해자 및 보호자에게 의견진술의 기회를 부여하는 등 적절한 절차를 거쳐야 합니다. 특히 조심해야 될 것은 피해학생과 가해학생이 구분되었다 할지라도 피해학생에 대한 충분한 소명을 듣고 가해학생에 대해서는 억압적이거나 잘못한 내용을 가지고 왜 변명을 하느냐는 등 추궁을 해서는 안 됩니다. 이곳에서는 팩트가 무엇인지에 대해서만 우리는 중점적으로 조사하고, 또 관찰하고 알아보는 단계이기 때문입니다.

⑨ 9단계: 결정통보 및 재심안내

자치위원회 심의결과를 가해자와 피해자 및 그 보호자에게 통보(서면통보 권장)를 하게 됩니다. 통보 시 재심을 받을 수 있는 방법 안내해야 합니다.

⑩ 10단계: 조치실행 및 사후관리

학교장은 자치위원회의 조치 요청이 있는 경우, 14일 이내에 해당조치를 해야 합니다. 가해자와 그 보호자가 조치를 거부하거나 회피하는 경우 관련 법령에 따라 징계 또는 재조치하도록 합니다.

교육감에게 조치 및 그 결과 보고하고, 가‧피해자가 안정적인 학교생활을 할 수 있도록 심리치료, 재활치료, 생활지도 등 실시합니다.

가‧피해자 소속 학급, 필요시 학생 전체를 대상으로 학교폭력예방교육 실시하도록 합니다.

2. 학교폭력 담당자의 역할

(1) 담임교사

사안 인지 시 가해학생과 피해학생을 즉시 격리하고, 신고한 학생이 있는 경우 신변 보호 조치를 신속하게 실시하도록 합니다. 그리고 인지한 모든 학교폭력은 교장 또는 교감이나 ‘학교폭력 전담기구’에 반드시 보고하여야 합니다. 특히, 성폭행은 반드시 수사기관에 신고하도록 합니다.

전담기구 또는 교장의 요청이 있을 경우 사건에 대한 조사를 할 수 있으며, 이 결과는 전담기구 및 교장 등과 공유(사건개요, 가해자와 피해자 확인 등)해야 합니다.

해당 학부모와 면대면 또는 전화 등으로 상담할 경우에는 사실만을 전달하거나 확인할 뿐, 가해자에 대한 징계 수위나 피해자에 대한 보호 조치 수준을 말해서는 아니 되며, 면담결과는 전담기구와 공유해야 합니다.

(2) 학교폭력 전담기구

접수한 사안에 대해서 즉시 교장 및 가해학생과 피해학생 보호자에게 통보해야 합니다. 특히 책임교사는 사안 조사 총괄, 조사 결과를 학교장 및 자치위원회에 보고하고, 보건교사는 피해 및 가해자의 신체적 정신적 피해상황 파악, 필요시 전문기관에 의뢰하도록 합니다. 전문상담교사는 피해 및 가해자 대상 상담실시하도록 합니다.

피해학생과 가해학생을 즉시 격리하고 신고‧고발한 학생도 가해학생으로부터 보복행위를 당하지 않도록 조치해야 합니다. 가해학생이 피해학생과 접촉하지 못하도록 사건처리 기간 단축 및 신분노출 최대한 방지하도록 합니다. 성폭행은 반드시 수사기관에 신고해야 할 의무가 있습니다. 가해학생의 선도가 긴급한 경우, 교장에게 긴급 조치의 필요성에 대해 보고하도록 합니다.

사건 조사 및 결과를 교장과 자치위원회 위원장에게 보고합니다.

학교폭력대책자치위원회 개최 준비 또한 학교폭력 전담기구에서 진행합니다.

※ 준비물: 사건개요 작성, 위원들에게 안건 및 시간과 장소 통보, 위원 참석등록부, 가해자 측과 피해자 측의 각기 다른 대기 장소 등

(3) 학교장

가해학생의 선도가 긴급한 경우, 가해학생에 대한 조치를 취한 후 자치위원회에 즉시 보고하여 추인 받는 일과 필요시 경찰에 대해 일정기간 피해자 동행 보호 및 가해자 감독 요청을 할 수 있습니다. 필요시 자치위원회 개최 전에 가해학생에 대한 출석정지 조치 내릴 수도 있습니다.

학교폭력대책자치위원회 개최를 요청하고, 학교폭력대책자치위원회의 심의결과를 가해자와 피해자 및 그 보호자에게 통보하고, 조치를 이행합니다.

※ 피해학생에 대해서는 그 보호자의 동의를 받아 7일 이내에 해당 조치를 하고 이를 자치위원회에 보고

※ 가해학생에 대해서는 그 보호자의 동의와 관계없이 14일 이내에 해당 조치를 해야 함

※ 가해학생과 그 보호자가 조치를 거부하거나 회피하는 경우 초‧중등교육법제18조에 따라 징계해야함

바) 교육감에게 학교폭력 사건 및 해당 사건에 대한 조치 결과 보고

(1) 학교폭력의 정의

학교폭력이 무엇인가를 정의한다는 것은 생각처럼 단순한 문제가 아닙니다. 학교의 범위와 폭력의 범위, 대상의 범위를 어떻게 설정해야 하는지가 상당히 모호하기 때문입니다.

다음 중에서 학교폭력법에서 학교폭력으로 정의하고 있는 행동은 무엇일까요?

(2) 법에서 말하는 학교폭력의 정의

- 학교폭력법에 따르면 “학교폭력”이라 함은 학교내외에서 학생 간에 발생한 폭행ㆍ협박ㆍ따돌림 등에 의하여 신체ㆍ정신 또는 재산상의 피해를 수반하는 행위로서 대통령령이 정하는 행위를 말합니다(학교폭력법 제2조 제1항).

- 여기에서 “대통령령이 정하는 행위”라 함은 상해ㆍ폭행, 감금, 협박, 약취ㆍ유인, 추행, 명예훼손ㆍ모욕, 공갈, 재물 손괴 및 집단따돌림 그밖에 피해자의 의사에 반하는 행위를 가하거나 하게 한 행위를 말합니다(동법 시행령 제2조).

이처럼 학교폭력은 단순히 학교 안에서 발생한 사건뿐 아니라 학교 밖에서 학생 간에 발생한 행위도 포함되며, 물리적인 행위를 수반하지 않은 명예훼손과 모욕, 집단 따돌림 등도 역시 학교폭력에 들어간다는 사실을 알 수 있습니다. 즉, 학교폭력의 범위는 생각보다 매우 광범위합니다. 따라서 교사들은 언제나 촉각을 곤두세우고 학교폭력의 징후에 대해서 감지할 수 있도록 노력해야 할 것입니다.

(3) 학교폭력과 관련된 법

1) 학교폭력과 관련된 법의 특징

그럼 학교폭력법의 특징부터 알아볼까요? 우선 학교폭력 사건이 발생하면 다른 법률을 먼저 따르며 학교폭

력법은 보충적으로 적용하게 됩니다. 이 말은 다른 법률, 즉 형법, 폭력행위 등 처벌에 관한 법률, 소년법 등에 폭력과 관련된 규정이 있을 경우 그 법을 먼저 따라야만 한다는 것을 의미합니다.

다음 특징은 학교폭력법은 학교폭력의 예방뿐 아니라 상황이 발생했을 때 사법기관으로 가기 전에 교육공동체가 자체적으로 먼저 교육적으로 해결해보자는 취지로 만들어 졌다는 것입니다. 예를 들어보면 나중에 언급하겠지만 학교폭력으로 인해 발생한 분쟁을 학교폭력대책자치위원회에서 조정할 수 습니다. 하지만 이 조정의 결과는 법적인 효력이 없고, 단지 사법기관에 가기 전에 가해학생 측과 피해학생 측을 교육적으로 화해시키는 정도의 의미만을 가집니다.

학교폭력법은 또 한 가지 중요한 특징으로 학교폭력 신고의 의무를 규정하고 있습니다(법 제18조). 학교폭력 현장을 보거나 그 사실을 알게 된 사람은 관계기관에 즉시 신고해야 하고, 신고 받은 기관은 가해학생과 피해학생의 보호자, 소속 학교의 장에게 알려야한다는 것입니다.

학교폭력에는 피해자와 가해자 외에 방관자들이 중요한 역할을 하게 됩니다. 따라서 학생들에게 학교폭력법에 학교폭력 신고의 의무가 포함되어 있음을 분명하게 알려 상황을 빨리 감지할 수 있다면 학교폭력의 상황이 심각해지기 전에 초기대응이 가능할 것입니다.

2) 학교폭력법의 주요내용

① 학교폭력법에서 설치하도록 명령하는 기구

학교폭력법의 주요 내용을 살펴보겠습니다. 우선 학교폭력법에 따라 교육인적자원부에는 ‘학교폭력대책기획위원회 (이하 ‘기획위원회’)’를 설치하고, 시ㆍ도교육청에는 학교폭력예방 및 대책을 담당하는 전담부서를 설치ㆍ운영해야 합니다. 학교에는 ‘학교폭력대책자치위원회(이하 ‘자치위원회’)’를 설치하고, 상담실 설치, 전문상담교사 배치, 학교 폭력문제를 담당하는 책임교사를 선임하고 학교폭력 예방교육을 정기적으로 실시해야 합니다(법 제7~13조).

② 자치위원회에서 하는 일

학교에 설치되는 자치위원회에서는 크게 3가지의 일을 하게 됩니다. 첫째는 피해학생의 보호를 위한 조치, 둘째는 가해학생에 대한 조치, 마지막은 학교폭력과 관련된 분쟁조정입니다.

우선 피해학생은 담임선생님이나 상담선생님께 해결 방법에 대한 상담을 받을 수 있습니다. 일시적인 보호를 받고 다쳤을 경우에는 치료를 위해 학교를 잠시 쉴 수도 있습니다. 또 그 학급에 있는 것을 견디기가 힘들 경우에는 다른 반으로 갈 수도 있고, 아예 전학을 갈 수도 있습니다. 이와 같은 피해학생의 보호를 위한 조치는 자치위원회가 학교장에게 요청할 수 있도록 되어있습니다(법 제14조).

가해학생은 피해학생에 대해서 편지로 사과를 하고, 피해학생과 만나는 것 자체를 금지시킬 수 있습니다. 또 피해학생과 접촉하는 것을 방지하기 위해서 학급을 교체하거나 아예 전학을 보낼 수도 있습니다. 선도를 위하여 학교 및 사회에서 봉사를 하거나, 전문가에 의한 교육 내지는 심리치료를 받게 할 수도 있습니다. 처벌차원에서는 일정기간 출석정지를 시키거나, 의무교육과정에 있는 경우가 아닐 경우에는 퇴학처분까지도 가능합니다. 이와 같은 가해학생에 대한 조치도 역시 자치위원회가 학교장에게 요청할 수 있고 학교장은 조치를 해야 합니다(법 제15조).

그런데 가해학생에게 전학처분을 내렸는데 전학을 가지 않겠다고 버티는 경우에는 어떻게 처리하면 좋을까요? 많은 분들이 이 부분에 대해 궁금하게 생각하시는데, 가해학생 또는 학부모가 이를 수용하지 않는다면, 교육감 또는 교육장에게 학교 재배정 조치를 요청하여 실현할 수 있습니다(법 제9조 제7항). 고등학교의 경우는 학교 자체로 학교장 지시 불이행 등의 이유로, 선도위원회를 열어 퇴학처분’까지도 가능합니다.

자치위원회는 학교폭력과 관련된 분쟁을 조정할 수도 있습니다. 피해학생과 가해학생 사이 또는 보호자끼리 손해배상에 관련된 합의조정이 필요하거나 그밖에 분쟁에 대한 조정이 필요하다고 인정되는 사항이 생기면 자치위원회에서 필요한 경우는 관계기관의 협조를 얻어서 그 분쟁을 조정할 수 있습니다(법 제16조).

② 학교폭력 시행령의 주요 내용

학교폭력법 시행령에서 고려해야 할 몇 가지 내용을 알아 보겠습니다. 학교에 두어야 하는 학교폭력상담실은 인터넷 이용시설, 전화 등 상담에 필요한 시설ㆍ장비와 피상담자의 사생활 노출 방지를 위한 칸막이 및 방음시설 등을 갖추도록 해야 합니다(영 제10조).

학교가 실시하여야 하는 학교폭력 예방교육은 학기별로 정기적으로 실시하도록 하고 강의, 토론, 역할연기 등의 다양한 방법에 의한 교육이 이루어지도록 하고 있습니다 (영 제11조).

학교폭력법에서는 자치위원회에서 분쟁이 생겼을 때 조정 할 수 있다고 했는데, 이 분쟁에 대한 조정 신청 및 개시 절차, 분쟁 조정의 거부ㆍ중지 및 종료 사유와 결과처리에 필요한 실질적인 절차를 규정해 두어 자치위원회가 학교에서 해야 할 일을 명확하게 언급하고 있습니다(영 제13~16조).

2. 학교폭력 예방 방법

(1) 예방교육의 방법

학생의 안전을 지키고 더 나아가 행복하고 즐거운 학교를 만들기 위해서는 학교폭력에 대해 학교와 교사가 적절하게 대처해야만 합니다. 따라서 지금부터는 오늘 강의의 핵심이라고 할 수 있는 학교폭력에 대한 교사의 대처방법 을 알아보도록 하겠습니다.

(2) 위기관리 3단계

안전한 학교를 실현하기 위해서는 위기관리가 필요합니다. 위기관리에는 세 단계가 있습니다. 교사의 위기의식을 향상시키고 적절한 대책을 수립하며 위기(학교폭력)를 미연에 방지하는 단계(사전관리), 위기가 발생한 직후 학교폭력의 피해를 최소화하고 발생한 위기를 해결 내지 극복 하는 단계(발생시 관리), 위기가 일단 진정된 이후 위기의 재발방지를 위한 중ㆍ장기적 대책을 세우고 위기를 통해 획득한 교훈을 살려 교육활동을 하는 단계(사후관리)입니다.

1) 예방교육

① 법에서 말하는 예방교육

학교폭력법 제13조와 동법 시행령 제11조에서는 정기적인 학교폭력 예방교육이 실시되어야 한다는 점과 전문단체를 통해 예방교육을 위탁할 수 있다는 점을 명시하고 있습니다. 학교폭력에 대한 예방교육을 학기별로 반드시 2회 이상 실시하여야 하는데 시간, 강사 선정, 강사료, 강의방식 등은 학교 실정에 따라 결정할 사항이며, 각 시ㆍ도교육감은 각 급 학교의 예방교육 계획 및 실시 여부에 대해 확인 점검해야 합니다.

② 대상에 따른 예방교육

실질적인 예방교육은 학생뿐만 아니라, 학부모와 교사에게도 실시해야 합니다. 학생 교육은 담임교사가 직접 실시할 수도 있고, 외부 전문가인 경찰공무원, 학교폭력 전문가, 타학교 교사 등을 초빙하여 교육하되 일제식, 집중식 강의를 지양하고, 관련 학생 중심 교육, 또는 사이버 교육을 지향해야 합니다.

학부모들은 수시로 만나기가 쉽지 않으므로 가정통신문이나 이메일을 통한 간접교육을 실시하고, 적절한 시기를 선택하여 학교장 또는 전문가를 초빙하여 특강의 형태로 일제식 교육을 실시합니다.

교사의 경우는 교육청에서 주관하는 직무연수에 참가하거나 학교자체 직무연수를 실시합니다. 또 교육부에서 제작한 "학교지킴이 선생님" 프로그램을 활용한 자율연수와 각종사이버 연수를 안내하여 참가할 수 있도록 유도할 수 있습니다.

③ 예방교육의 시기

그러면 예방교육을 특별히 해야 하는 시기는 따로 있는 걸까요? 우선 예방교육이 효과를 발휘하기 위해서는 수시 교육 또는 훈화가 빠져서는 안 된다는 사실을 꼭 명심하셔야 합니다. 일시적인 예방교육도 분명히 효과가 있습니다. 하지만 그 효과는 일순간에 지나치지 않습니다.

학교폭력을 학교에서 뿌리 뽑기 위해서는 학교폭력과 관련된 여러 가지 지식과 대처방법을 아는 것만이 중요한 것이 아닙니다. 학교폭력에 대처하는 자세가 생활화되어야 합니다.

이처럼 학생들의 자세를 생활화하기 위해서는 주기적으로 예방교육을 해야 합니다. 또 수시교육 이외에 학교폭력이 잘 일어나는 시기를 예측하여 집중교육을 하는 것도 필요합니다. 그 시기는 축제, 서클활동, 체험활동, 야외 특별활동과 같이 교사의 눈에서 벗어나기 쉬울 때와 학기 초, 저학년에게서 학교폭력이 잘 일어납니다. 이런 시기를 교사가 잘 파악하고 사전에 지도하여 학교폭력을 예방할 수 있도록 해야 합니다.

2) 예방상담

① 예방상담

예방상담은 문제를 발견하고 그 문제의 심각성을 평가하며 문제가 더 심각해지는 것을 막기 위해 예방적 개입을 하는 것입니다. 또한 이미 일어난 학교폭력 문제에 연루되어 있으나 아직 크게 표면화되지 않은 침묵하는 피해자나 잠재되어있는 문제점을 발견하여 더 큰 문제로 확대되는 것을 방지하기 위해 개입하는 것 또한 예방상담에서 큰 비중을 차지하게 됩니다.

그러나 대부분의 학생들은 상담교사가 학교에 있다고 해도 학교주변 폭력이 줄어들 것이라고 생각하지 않습니다. 그럼에도 불구하고 상담교사의 필요성은 매우 중요하다는 것을 아셔야 합니다. 물론 학교폭력 예방에 있어 담임교사의 역할이 가장 중요합니다. 1차적으로 학생들의 학교생활을 확인, 상담함으로써 학교폭력을 조기에 발견하고 어느 정도 예방할 수 있습니다.

그러나 전문적인 훈련을 받은 상담교사가 상담만 전담한다면, 그리고 지금과 같이 불량학생을 적발하고 처벌하는 상담교사, 즉 무서운 선생님으로 학생들에게 다가가는 교사가 아니라 우리의 문제를 우리의 입장에서 같이 고민하여 해결하여 주는 고마운 선생님으로 비춰진다면 학교폭력 예방에 더욱 효과적일 것입니다.

하지만 현실적으로 그런 상담교사를 배치하는 것은 쉬운 일이 아닙니다. 전문적 훈련을 받은 상담교사가 모든 상담교사가 모든 학교에 배치된다는 것은 설사 정부 차원에서 실시하려는 의지가 있다 하여도 예산문제는 물론이고 훈련기관 및 자격여부 등 상당한 시간이 소요되는 것이기 때문에 당장 실시할 수도 없습니다. 따라서 이러한 공백을 메꿀 수 있는 방안 중의 하나로 지역 사회의 다양한 민간단체, 즉 청소년 상담센터, 전문 의료기관, 지역사회복지관, 상담자원 봉사센터 등과 긴밀한 연계를 맺어 상담네트워크를 형성하는 것은 매우 중요합니다.

② 담임교사의 역할

또 담임교사들은 세심한 관심을 가지고 요선도 학생을 파악하고 개인 상담으로 학생 개인이 겪고 있는 학급생활의 어려움과 적응 상태를 알아야 하고, 학급 분위기를 파악하여 학생 개인이 학급에서 어떠한 위치에서 생활하고 있는지 알고 있어야 합니다. 문제행동을 사전에 예방하기 위해서는 ‘누가 문제행동을 일으킬 가능성이 있는가?’를 예측하는 것이 중요합니다. 따라서 학교폭력 예측요인을 기초로 작성한 학교폭력 조기 감지 질문지를 이용하여 학교폭력 발생 가능성을 조기에 감지하는 것도 큰 도움이 될 것입니다.

이같이 학교생활 지도에 학생에서 발생하는 금품갈취나 폭력 발생을 예측할 수 있는 설문조사와 교우관계를 주기적으로 실시하고, 담임교사는 폭력서클에 소속되어 있는 학생과의 거리를 좁히기위한 면담을 적극적으로 하면서 학생의 생활을 파악해두는 것이 매우 중요합니다.

③ 사이버 상담

많은 경우 학교폭력의 피해를 경험하고 심리적인 곤란을 겪고 있는 청소년들은 쉽게 상담자에게 접근하지 못하는 특징이 있습니다. 대부분 폭력피해 사실을 숨기고 상담자와는 이메일 상담이나 전화 상담으로 탐색적인 접촉을 하는 게 전부입니다. 따라서 이메일, 쪽지, 채팅 등을 활용한 상담과 지역교육청과 연계하여 사이버 상담망을 구축하는 것도 상담을 활성화하기 위한 좋은 방법입니다.

피해 학생들에게 절실히 요구되는 것은 ‘믿고 말하면 해결해 줄 수 있는 사람’이며, 설사 피해가 알려져 가해학생이 알게 된다고 하여도 보복만은 막아줄 수 있는 사람입니다. ‘섣불리 말했다가 본전도 찾기 힘들다.’면 말할 학생은 없다는 사실을 명심해야 합니다.

1. 성폭력의 이해

(1) 성폭력의 개념 이해

사전적 의미로 성폭력이란 ‘성적 자기 결정권을 침해하는 범죄다’라고 명명하고 있습니다. 또는 지위를 이용하거나 업무 등과 관련하여 성적 언동 또는 성적 요구 등으로 상대방에게 성적 굴욕감이나 혐오감을 느끼게 하는 행위, 상대방이 성적 언동 또는 요구에 대한 불응을 이유로 불이익을 주거나 그에 따르는 것을 조건으로 이익 공여의 의사표시를 하는 행위를 말합니다.

1) 성폭력

성과 관련된 육체적, 정신적 폭력행위를 포괄하는 개념

2) 성추행

의사에 반한 또는 강제로 성적 수치심이나 혐오감을 느낄 정도의 신체 접촉

3) 성희롱

업무, 고용, 그 밖의 관계에서 지위를 이용하거나 업무 등과 관련해 성적인 말과 행동으로 상대방에게 성적 굴욕감이나 혐오감을 느끼게 하는 행위

(2) 성폭력의 후유증

1) 돌이킬 수 없는 마음의 상처를 남기게 됩니다.

2) 사람을 신뢰하는 마음이 깨지게 됩니다.

3) 성에 대한 두려움과 부정적인 생각을 갖게합니다.

4) 자아 존중감이 낮아질 수 있습니다.

성폭력 사안 처리방법

(1) 성폭력사건의 초기대응

① 사건 인지 즉시, 반드시 경찰 등 수사기관에 신고해야 합니다. 미신고시 과태료 처분을 받게 됩니다.

② 응급처치를 진행해야 합니다. 가능한 빨리 의료기관으로 이송하되 씻어내는 등 증거가 소멸되지 않도록 조치하여 의료기관에 이송하도록 합니다.

③ 성폭력 전문상담기관과 연계하여 성폭력 사건 발생 후 증거물 수집 및 보관 등 전문 상담 및 조치를 취해야 합니다.

④ 피해학생 상담 시에는 비밀 보장 및 2차 피해를 입지 않도록 주의해야 합니다.

⑤ 피해학생의 심리적 안정을 도모합니다. 피해학생은 이러한 일을 당함으로써 창피함과 굴욕감 그리고 자 아존중감이 극도로 낮아서 심리적으로 굉장히 불안한 상태에 있게 될 것입니다. 이럴 때 전문가, 친지 와 보호자, 선생님은 아이에게 편안한 마음을 유지해서 다시 회복될 수 있고 이 일이 빨리 아이로부터 잊혀질 수 있도록 도와주어야 합니다.

⑥ 성폭력 발생으로 인한 자살 위험성을 파악하고 대처하도록 합니다.

⑦ 보호자에게 즉시 연락하여 함께 아이를 보호하고 치료 할 수 있도록 합니다.

⑧ 목격자 및 주위 학생에 대한 조치로 성폭력 사건에 대한 비밀누설 금지 유의사항 전달하여 2차 피해가

일어나지 않도록 합니다.

⑨ 피해학생 보호자와 협의하여 피해학생이 학교생활에 적응할 수 있도록 최대한 보호조치 강구하도록 합 니다. 필요시 소리 없는 전학조치도 가능하며, 상담 기관 치료, 심리적 안정도모 등 피해자를 위한 모 든 조치를 취해야 합니다.

(2) 성폭력사건 발생 시 대처

1) 성폭력사건의 신고

교사가 청소년과 관련된 성폭력 사건을 알게 된 경우 이를 즉시 경찰서 등의 수사기관에 신고하여야 합니다. 일반인이라면 이러한 신고가 의무가 아니지만 교사에게는 이러한 사항을 즉시 신고하는 것이 법령에 의해 강제되어 있는 의무사항입니다.

2) 성폭력사건의 대처

① 성폭력 사건이 발생하였다는 사실, 특히 피해자가 누구라는 사실이 주변의 학생들에게 알려지지 않도록 주의하여야 합니다.

② 성폭력 사건에서 가장 중요한 것 중 하나는 피해자에 대한 2차 피해를 방지하는 것입니다. 학교에서는 학생들을 대상으로 불건전한 만남(성매매 등)을 알선하거나 중개할 목적으로 개설된 커뮤니티, 블로그 (Blog)를 집중 모니터링 하여야 합니다. 그리고 그 과정에서 이를 발견한 경우에는 즉시 수사기관에 신 고하여야 합니다.

③ 교사는 평상시 성폭력과 관련된 성폭력 피해 전문 기관, 해바라기센터 등 전문 상담기관의 연락처나 이 용방법 등에 대해 확인해두어야 합니다.

④ 피해학생 중심의 적극적인 보호 조치 마련해야 합니다. 가해 학생과의 적극적인 분리 조치를 통해서 피 해학생이 심신을 안정할 수 있도록 합니다. 심각한 경우에는 가해학생과 같은 학교를 다니고 있다는 것 만으로도 피해학생이 불안해 할 수 있기 때문입니다.

⑤ 피해학생에 대한 비밀을 엄수해야 합니다. 교사는 성폭력 사건의 피해학생의 신상정보 등에 대해 비밀 을 유지하는 것이 중요합니다. 피해자의 인권보호에 대해 보다 각별한 주의가 필요합니다. 교사의 입장 에서는 사소한 것으로 생각할 수 있지만 학생의 입장에서는 중요한 것으로 받아들일 수 있는 경우가 많이 있기 때문입니다. 따라서 교사의 판단보다는 학생의 입장에서 보호되어야 할 부분을 고려하는 것 이 타당합니다.

⑥ 피해 학생이 치료받는 기간은 「학교생활기록 작성 및 관리지침」제8조 2 항 별지 8호 “기타 부득이한 사유로 학교장의 허가를 받아 결석하는 경우”로 처리하여 출석으로 처리한다.라고 되어 있습니다.

학생이 일시적인 일탈로 성매매의 대상이 되어 검사의 수강명령에 의한 교육과정 또는 상담과정을 이수 할 경우, 초·중등교육법 시행령 제31조(학생의 징계 등) 제 1항 규정에 의한 ‘특별교육이수’ 기간으로 간주하여 출석으로 인정하여 처리하도록 되어있습니다..

⑦ 가해학생에 대한 ‘특별교육이수’조치를 강화하도록 합니다. 성폭력(강제추행 이상)가해 학생에게 ‘특별교 육 이수’조치를 부과하여 이를 통해 재발하지 않도록 방지하는 노력을 기울여야 합니다. 가해 학생이 만10세 미만이라 하더라도, 보호자에게 조기 교정교육의 중요성을 안내하여 학부모가 동반하여 ‘특별교 육’을 이수할 수 있도록 권장하여야 합니다.

⑧ 가해학생에 대한 전학조치 시 사건의 조기해결에만 급급한 나머지 가해학생에 대해 전학을 보내는 것으 로 끝나는 경우가 많습니다. 그러나 가해 학생에 대한 전학은 ‘특별교육이수’ 후에 조치하는 것이 교육 적 차원에서 올바른 조치입니다. 퇴학처분(자퇴 포함) 학생에게는 재발방지교육 차원에서 보호자에게 ‘특별교육이수’의 필요성을 알려주어 이를 통해 학생을 치유할 수 있도록 하는 노력이 필요합니다.

(1) 안전사고의 개념

안전사고란 학교안전사고 예방 및 보상에 관한 법률에 따르면 교육활동 중에 발생한 사고로서 학생, 교직원 또는 교육활동 참여자의 생명 또는 신체에 피해를 주는 모든 사고와 학교급식 등 학교장의 관리, 감독에 속하는 업무가 직접 원인이 되어 학생, 교직원 또는 교육활동참여자에게 발생하는 질병으로서 대통령령이 정하는 것을 말합니다.

(2) 안전사고의 예방 및 대처

먼저 학교에서는 학교안전인프라를 구축해야 합니다. 그 중 하나가 학교안전책임관을 지정하는 것입니다. 학교안전책임관은 학교 내 안전교육 및 안전 관리 등을 총괄하는 사람으로 교장이나 교감 중 1인 지정하는 것입니다.

두 번째는 안전부장을 신설하는 것입니다. 2016년 모든 학교에서는 필수로 안전부장을 신설하도록 되었고, 안전부장은 학교 내 안전관련 업무를 전담하고 있습니다.

세 번째는 교직원 안전 관련 연수 실시입니다. 2015 ~ 2017년까지 교직원들에게 15시간 이상 직무연수 이수하게 하였고. 교직원 대상 안전 관련 교내 연수 실시하고, 교직원 심폐소생술 및 응급처치교육(3년 주기)을 하도록 되어 있습니다.

교사의 사후 관리

1) 사후 관리를 위한 교사의 역할

학교폭력이 발생한 직후에 적절한 대처를 했다고 하더라도 가해학생의 선도와 피해학생의 치유는 물론이며 추가적인 학교폭력을 예방하기 위해서는 사후관리에 있어서도 구체적이고 지속적인 개입이 필요합니다. 우리의 사회현실은 그간 학교폭력이 발생하게 되면 일시적인 개입만을 실천하는데 그치곤 했습니다. 즉 전학, 사회봉사 명령, 보호관찰 명령, 피해ㆍ가해학생 부모간의 합의 등 임시방편적 개입만이 이루어지는 경우가 대부분입니다.

경찰청 자료에도 가해 학생의 90%가 계속 폭력을 행사하는 것으로 나타났는데 이는 피해ㆍ가해 학생에 대한 지속적인 사후관리 개입이 이루어지고 있지 않기 때문입니다. 유사한 학교폭력 행위 방지를 위해 교직원 연수를 실시하고, 피해학생에 대한 배려와 학생을 변화시키기 위해 전교사가 협조하도록 노력해야 합니다. 가해학생에 대해서는 장기간에 걸친 지속적인 지도를 통해 합리적인 변화 유도가 필요합니다.

2) 사후교육 프로그램 예시

우선 피해학생을 위한 프로그램으로는 ‘수호천사’ 프로그램 이 있을 수 있습니다. ‘수호천사’는 동급생이나 상급생을 짝 지워주어 항상 챙겨줄 수 있도록 하는 방법입니다. 학부모나 교사, 수호천사가 직접 등하교를 시켜주는 것도 좋은 방법입니다. 전문상담기관을 소개시켜주어 학교폭력으로 받은 정신적인 문제를 해결할 수 있도록 도와줄 수도 있습니다.

가해학생을 위한 프로그램은 ‘지역인사 멘토제’, ‘사제동행 등산’, ‘학부모 봉사’ 등이 있습니다.

‘지역인사 멘토제’는 가까운 곳에서 항상 지켜보며 가해학생을 발전적인 방향으로 이끌어 줄 수 있는 지역인사를 선정해 주는 방법입니다.

‘사제동행 등산’은 가해학생과 교사 사이의 친밀감을 유지하고 관계를 돈독히 함으로써 행동을 수정할 수 있도록 유도하는 방법입니다.

‘학부모 봉사’는 가해학생이 처벌로 사회봉사 등을 명령받았을 때, 가해학생의 학부모도 봉사활동에 함께 참여하도록 하는 것입니다. 깊게 참회하는 부모의 모습으로부터 아이들도 반성하기 시작합니다.

또 가해학생 및 선도 학생을 모아 운동팀을 구성하여 교내ㆍ외 경기를 진행하게 하는 것도 좋은 방법입니다. 운동을 통해 스트레스를 발산하고, 규칙준수와 소속감, 애교심을 고양시켜 학교생활에 충실히 임할 수 있도록 유도할 수 있습니다.

(3) 소년보호제도의 이해

대체로 학생들은 물론이고 교사들도 보호처분 및 소년원에 대한 선입견을 가지고 있고, 심지어는 학교의 징계 정도만 받은 학생도 곱지 않은 시선으로 지켜보곤 합니다. 따라서 이런 가해학생들을 알게 모르게 다르게 대하게 됩니다. 이는 그 학생들이 다시 탈선의 길로 가게끔 만드는 원인을 제공하기도 합니다. 따라서 여러분들은 소년보호제도에 대해 정확히 인식할 필요가 있습니다.

소년원은 법원에서 보호처분을 받고 송치된 비행청소년을 보호하고 교육하는 곳이지만, 일반학교와 똑같이 선생님들이 학생들에게 중ㆍ고등학교 과정의 특성화교육을 실시하며, 졸업하게 되면 정식 졸업장도 받을 수 있습니다. 또한 학생 개개인의 심리적 특성에 알맞은 다양한 인성교육 프로그램을 운영하여 바람직한 인성발달을 유도하고 나아가 건전한 청소년으로 사회에 복귀할 수 있도록 다양한 심리 치료 프로그램도 운영하고 있습니다.

중요한 것은 소년보호제도는 소년을 처벌하고자 하는 것이 아니라 지도와 보호를 통해 건전한 청소년으로 거듭 나도록 하는 것입니다. 따라서 보호처분을 받은 학생에 대해 편견을 가지지 말고 다른 학생들과 똑같은, 아니 더 깊은 관심과 애정을 가지고 아이들을 이끌어야 할 것입니다

학교폭력 사안 쟁점별 해결 방법

(1) 학교 폭력 발생 시 책임

1) 판례를 통해 알아보는 학교 및 교사의 책임

학교폭력 사건이 발생했을 때, 법에서는 학교나 교사의 책임은 어떻게 묻고 있는지 실제 판례를 중심으로 알아보도록 하겠습니다. 우선 민사재판과 형사재판의 차이는 대부분 아실 거라고 생각됩니다. 민사재판은 개인 간의 사사로운 문제로 권리 다툼이 생겼을 때, 판가름을 해주어 개인의 권리를 찾게 해주는 재판을 말하고, 형사재판은 타인의 생명과 재산에 피해를 끼치는 행위로부터 국민들을 보호하고 사회 질서를 바로잡기 위한 재판을 말합니다.

학교폭력과 관련된 학교 및 교사의 책임 문제에 있어서 형사재판으로 가는 경우는 거의 없습니다. 대부분 민사재판에서 책임 여부를 판단하여 손해배상을 청구하는 형식으로 가게 됩니다.

미리 결론부터 말씀드린다면 학교 및 교사의 책임에 가장 큰 영향을 미치는 것은 ‘교사가 학생들을 보호ㆍ감독할 의무를 다 했는가’와 ‘사건이 일어날 수 있으리라는 예측이 가능했는가’의 여부입니다.

즉, 교사가 학교폭력이 일어나지 않도록 충분히 노력을 하지 않았거나, 사건을 예측할 수 있었음에도 불구하고 사건이 일어났다면 여러분들은 책임을 면하기 어렵다는 말입니다. 다음에 말씀드리는 상황들도 이 두 가지를 염두에 두고 들으시면 좋을 거라고 생각됩니다.

① 집단 괴롭힘을 당한 학생

고등학생인 영수는 심장병 환자입니다. 영수 어머니는 학교에 찾아가 선생님께 건강상태를 말하며 특별배려를 요청하였고, 학교에서는 영수를 요양호자 명단에 올려 체육시간 등에서 특별배려를 했습니다. 그러던 중 같은 반 친구 3명이 영수가 몸이 약하고 친구들과 잘 어울리지 않는다며 1년 동안 집단적으로 폭행, 협박, 놀림 등을 행했습니다. 이 사건에 대해 가해자 부모, 담임 교사 그리고 서울시에 소송을 제기했습니다.

영수는 특별한 보호가 필요하다는 것을 모든 교사들이 알고 있었고, 아직 나이가 어리고 장난기가 심한 학생들로부터 영수가 위해를 받을 수 있다는 것을 충분히 예상할 수 있습니다. 게다가 영수 어머니는 담임교사에게 영수가 집단 괴롭힘을 당한다는 사실을 이야기했으므로, 담임교사는 적어도 더 이상의 집단 괴롭힘을 막기 위해 영수와도 자주 상담하고, 취약한 장소를 수시로 돌아보면서 항상 주의를 하며 감독해야 합니다. 또한 가해 학생들에게 훈계를 한 후에 혹시 이에 대한 보복성 폭행이 없는지 유의하면서 학급 반장 등에게 보고 체계를 만드는 등의 조치를 취해야 하며, 교장과 다른 교사들에게 이 사실을 알리고 대책을 함께 상의하며 적절한 사후조치나 감독 등 특별 관리를 요청하여 다른 교사들로 하여금 영수에 대한 세심한 배려와 주의를 부탁했어야 합니다. 그러나 담임교사는 그러지 못했으므로 보호ㆍ감독의무 위반의 책임을 져야 합니다.

여기서 한 가지 의문이 생길 수 있습니다. 왜 교사가 잘못했는데 서울시에도 소송을 제기했을까요? 이는 공립학교 교사는 지방자치단체에 소속된 공무원이기 때문입니다. 공무원이 직무를 수행하던 중 보호감독의무를 위반하여 학생에게 손해를 입혔다면 국가배상법 제2조 제1항에 의하여 지방자치단체가 손해배상책임을 지게 되는 겁니다.

② 학교 내 학생 간 폭행사건

고등학교 3학년인 준이는 집안사정으로 학교를 1년간 자퇴했다가 복학했습니다. 복학 첫날 오전 8:50경 1층 복도에서 우연히 마주친 제명에게 “기분 나쁘게 쳐다본다.”는 이유로 화장실로 불려가서 대걸레 등으로 구타를 당하게 되었습니다. 이 사고로 상해를 입고 불안과 우울증세를 보여 정상적인 학교생활을 할 수 없는 상태에 도달하자 교장, 담임교사, 서울시를 상대로 소송을 제기했습니다.

학교의 교장이나 교사는 학생을 보호ㆍ감독하는 의무를 집니다. 하지만 이런 의무는 학생의 법정감독의무자, 즉 학부모 등을 대신하여 감독하여야 하는 것입니다. 따라서 학교 내에서의 학생의 모든 생활관계에 미치는 것이 아니라 학교에서의 교육활동 및 이와 불가분의 관계가 있는 생활관계에 한합니다. 또 그 의무 범위 내라고 하더라도 사고가 학교 내에서 발생할 수 있다는 것이 예측 가능성이 있는 경우에 한해서 교장이나 교사는 보호ㆍ감독의무를 집니다.

이 사건은 정규 수업이 시작되기 전에 화장실에서 발생했고, 그 시간에 전교직원이 참석하는 교직원 회의가 열리고 있었습니다. 또 준이는 새로 복학한 친구로서 제명이와 모르는 사이였음을 인정할 수 있고, 제명이는 특별한 사고를 일으킨 적이 없는 학생이었으므로 학교에서는 이 사건은 사전에 예측할 수 있었다고 보기 어려웠습니다. 따라서 이 사건은 학교와 교사의 책임이 없는 것으로 판결이 내려졌습니다.

③ 미성년자 폭행사건

중학교 1학년인 천석이가 같은 학년의 친구 5명에게 집단폭행을 당했습니다. 이로 인해 천석이는 신체 상해를 입었고, 천석이의 부모는 가해 학생의 못된 버릇을 반드시 고치고야 말겠다면서 법에 호소할 생각을 가지고 있습니다. 그런데 문제는 가해 학생의 나이가 전부 만 12, 13세로 법망에서 피해갈 수 있다는 것입니다

가해학생은 미성년자이므로 당연히 형사상의 처벌이 불가능합니다. 또 가해학생의 학부모나 교사도 역시 천석이에 대한 폭행을 지시하거나 사주하지 않았으므로 처벌받지 않습니다. 하지만 민사상의 손해배상은 청구할 수 있습니다. 미성년자가 사람을 폭행하거나 물건을 부순 경우, 본인은 배상할 능력이 없으므로, 법정감독의무자가 감독 의무를 다하였다는 것을 입증하지 못하면 손해 배상 책임을 져야 합니다. 즉, 감독자인 담임교사의 경우도 손해배상의 대상이 될 수 있다는 말입니다. 실제로 가해 학생과 부모, 교사, 교육청 등은 피해학생에게 배상금을 물어줘야 한다는 판결이 나온 바 있습니다.

가. 프로젝트 학습

프로젝트 학습은 학습자가 학습의 전 과정에 주도성을 지니고 다양한 탐구 활동과 그 결과에 대한 표현 활동을 하는 학습입니다. 김대현(2001)은 프로젝트 학습의 과정은 준비하기, 주제 결정하기, 활동 계획하기, 탐구 및 표현하기, 마무리 및 평가하기로 제시하였습니다. 평가를 전체 단계에 포함시킨 것은 프로젝트의 평가를 따로 구분할 것이 아니라, 각 단계 마다 형성평가 및 내면적 평가가 동시에 이루어지도록 하는 것이 가장 자연스럽기 때문입니다.

나. 프로젝트 학습의 효과

프로젝트 학습은

첫째, 학습에 대한 흥미를 가지게 됩니다. 프로젝트 과제는 교사와 학습자의 상호작용을 거치며 선정됩니다. 그리고 학습자는 학습의 과정을 주도함으로써 설명식 수업에서는 경험할 수 없는 책임감을 느끼게 되고 이는 긍정적 자아 형성으로 이어지게 됩니다. 이를 바탕으로 학습자는 학습의 과정에서 소외되지 않고 적극적으로 학습과정에 몰두 할 수 있습니다.

둘째, 자기 주도적 학습능력이 향상됩니다. 프로젝트 학습 자체가 교사 주도가 아닌, 학습자 주도로 진행되기 때문에 자기 주도적 학습 능력은 프로젝트 해결의 성공을 결정하는 중요한 요소입니다. 학습의 과정에서 학습자는 스스로 문제 해결을 위한 정보를 찾고, 활용하고 조직하여 프로젝트를 완성해 가는 과정을 통해 할습에서의 자발성을 향상시켜 나갑니다.

셋째, 문제해결능력이 향상됩니다. 프로젝트 과제를 해결하는 것 자체가 바로 문제를 해결하는 과정이라 할 수 있습니다. 문제 해결 능력에는 문제를 인식하는 안목, 문제를 해결하기 위해 계획을 수립할 수 있는 능력, 과제를 수행해 나가며 그 과정을 점검하는 태도, 문제 해결의 결과를 도출해 내는 능력 등이 포함됩니다.

넷째, 자료 활용 능력 및 표현 능력이 향상됩니다. 프로젝트 학습은 다양한 자료와 매체를 활용하여 과제를 수행해나가고 결과물 역시 매체로 표현하는 경우가 많습니다. 학습자는 어떠한 매체를 통해서 필요한 정보를 찾을 것이며, 자신이 학습한 내용을 가장 효과적으로 표현할 수 있는 매체는 무엇인가에 대한 고민을 꾸준히 하게 됩니다. 따라서 학습자는 이 과정에서 스스로 찾거나 선택한 매체를 다양하게 활용하고 효과적으로 표현하는 방법을 습득하게 됩니다.

포로젝트 학습 평가 방법

가. 임베디드 평가를 적용한 프로젝트 학습 평가

1) 임베디드 평가란?

21세기에는 비판적, 분석적, 통합적, 추론적, 사고의 필요성이 대두되고 있습니다. 이런 사고 기술을 발달시키기 위해서는 평가 문화와 평가 수행의 변화가 요구됩니다. Shepard(2000)는 좋은 평가 요소로 ‘고등 사로를 촉진할 수 있는 도전적인 과제, 학습 결과 뿐 아니라 과정 강조, 지식과 통합된 과정, 학생의 학습으로써의 평가, 평가 상황에서 학생활동의 활성화, 교수·학습 평가가 동시에 이루어질 것’을 강조하였습니다. 임베디드 평가는 단순한 과정이 아니라 학습의 계획된 교육과정으로서 연속 및 누적된 학습을 평가하는 것을 의미합니다.

임베디드 평가는 수동적인 학습이 아닌 학생 주도의 능동적인 학습을 평가할 수 있도록 전략을 세워야합니다. 사례연구 분석, 그룹 포토폴리오, 자기 평가, 동료 평가, 의사소통 등 다양한 학습 상황에서의 평가 요소들을 포함해야한다고 강조합니다( 2015).

드러내기 단계(Exposure stage)에서는 체계적인 교수와 연구주제, 전문가와의 만남이 이루어집니다. 이 단계의 마지막에서 학생들은 첫 번째 자기 평가를 하게 됩니다. 이 단계에서는 학생들은 교수자와의 협의를 통해 다음 단계의 평가 기준을 제안하기도 합니다.

자기 평가는 학습자가 자신의 수행과 결과물의 수준과 가치를 고혀하고 구체화하도록 합니다. 이는 학생들이 학습과정, 학습유형, 결과를 수행하고 구성하도록 격려합니다.

프로젝트 설계 및 수행 단계(Building the project)에서 학생들은 질문이나 아이디어를 만들어가면서 조사하고 프로젝트를 구성하게 됩니다. 이 단계에서는 자기 평가, 동료 평가, 교수자 평가가 이루어집니다. 최종 프로젝트(Final project)에서는 산출물에 대한 학부모 평가, 전문가 평가가 추가됩니다.

동료평가는 학습과정 중 또는 학습 후 모두 가능합니다. 학습과정 중의 동료평가는 오류와 오개념을 조기에 바로 잡는 것을 가능하게 됩니다. 반면 학습 후의 동료 평가는 학생들의 반성적 사고를 촉진시키며 이를 통해 책임감과 동기부여를 갖게 됩니다

2) 임베디드 평가를 적용한 프로젝트 학습

학생들의 프로젝트 학습 진행 상황을 단계별로 평가합니다. 교수자 평가는 계획서, 중간 보고서, 산출물 작성으로 평가합니다. 매 단계마다 교수자의 피드백이 제공되므로 프로젝트가 진행 될수록 교수자 배점 비율을 낮추도록 합니다. 학생들에게 책임감과 동기를 부여하고, 반성적 사고를 촉진하기 위해 자기 평가, 모둠 평가를 실시합니다. 동료 평가를 통해 오류와 오개념을 바로 잡도록 합니다.

가. 형성평가의 피드백

수업 과정 중에서 형성평가를 실시하고 그 결과를 다양하게 활용할 수 있습니다. 형성평가의 유형에 따라 평가결과를 즉각적 피드백 자료로 활용할 수도 있고, 학습목표의 달성 정도를 확인하여 다음 학습 목표 또는 학습과제를 선정하는데 필요한 의사결정의 자료로서 활용할 수 있습니다.

일반적으로 교실현장에서 실시하는 형성평가는 크게 공식적 형성평가와 비공식적 형성평가로 구분할 수 있습니다.

공식적 형성평가는 교사가 사전에 설정한 수업계획에 반영된 학습목표를 학생들이 어느 정도 달성하고 있는가를 확인하고자 할 경우 실시하는 체계적인 평가를 의미합니다. 공식적 형성평가에는 쪽지시험, 퀴즈, 선다형 문항, 서답형 문항 등과 같은 보다 체계적인 평가문항이 필요합니다.

비공식적 형성평가는 교사가 수업을 진행하는 과정에서 일어나는 학생들의 다양한 행동에 대한 즉각적 피드백을 제공하기 위해 사전에 체계적으로 계획되지 않은 상태에서 임기응변적으로 실시하는 평가를 의미합니다. 비공식적 형성평가에는 대체로 비언어적 행동 관찰, 구술언어, 질문 등과 같은 방법을 활용할 수 있습니다.

나. 형성평가에서의 피드백 방법

1) 비공식적 피드백 자료서의 활용

비공식적 피드백은 교사가 교실에서 학생들의 비언어적 행동을 관찰하고 해석하여 즉각적인 피드백이나 조치를 취하는 경우를 말합니다. 예를 들면 수업 중 학생이 교실 주위나 서로 쳐다보는 행동이 관찰되었을 경우 학생이 학습내용을 이해하지 못하거나 지루해 하고 있다고 판단하여 학생들을 집중시키거나 학습내용을 한 번 더 설명해 주는 조치를 취해 주는 것이 비공식적 피드백이라고 볼 수 있습니다.

활용 사례를 클릭하시면 다양한 사례를 보실 수 있습니다.

2) 공식적 피드백 근거 자료로서의 활용

공식적 형성평가는 교사가 학생들의 학습목표에 대한 달성 정도를 확인하는 경우에 반드시 거쳐야 하는 핵심적인 과정인 동시에 중요한 책무입니다. 따라서, 교사는 형성평가를 실시한 결과를 토대로 하여 학습목표의 달성여부를 확인하기 위한 근거자료로 형성평가 결과를 활용할 경우 자신의 수업에 대한 전문가적 판단과 의사결정의 근거가 되는 조정기준(adjustment trigger)을 설정해야 합니다. 조정기준이란 자신의 수업에 대한 의사결정을 내리기 위한 판단근거가 되는 사전에 미리 설정해 놓은 학생들의 최저 성취수준을 의미합니다. 다시 말해서 학생들의 최저 성취수준이란 개인별 최저 성취수준과 학급별 최저 성취수준 두 가지를 합한 것을 의미합니다.

예를 들면 수학 수업에서 교사가 조정기준을 80%를 성취할 수 있는 평가 문항을 구성하여 평가를 실시한 결과 80% 이상을 성취하였다며 다음 학습목표로 진행할 수 있지만 학급별 성취수준이 조정기준에 미달된다면 보충지도를 실시하고, 조정기준을 초과 달성하였다면 심화, 보충학습을 전개하는 것입니다.

하지만 개인별 또는 학급별 최저 성취수준을 설정하는 결코 쉬운 일이 아닙니다. 형성평가의 목적이 학습의 개선에 있기 때문에 사전에 설정된 조정기준이라고 할지라고 교사의 전문가적 판단에 따라 얼마든지 수정이 가능하며 이를 수정할 경우 전문가나 동료교사와의 협의를 통해 판단의 오류를 최소화하는데 노력이 필요합니다.

3) 학생참여평가 자료로서의 활용

학생참여평가는 학생이 자신의 학습을 관리하기 위하여 평가정보를 활용하는 것을 말합니다. 학생참여평가는 새로운 평가유형이 아니라 이미 수행평가를 현장에 적용하는 과정에서 학생의 동료평가나 자기평가 형태로 실시되고 있으며 과정중심평가의 대두와 더불어 학생의 동료평가나 자기평가는 더 이상 선택 사항이 아닌 필수사항이라고 볼 수 있습니다.

학생참여평가는 학습목표를 설정하고, 학습개선을 위한 결정을 내리고, 학생 자신의 현재 수준과 진전정도를 확인할 경우 학생들을 평가과정에 참여시키는 것이 효과적입니다.

즉, 학생들은 평가 과정에 참여하여 다른 사람의 작품이나 수행을 평가함으로써 자신의 작품이나 학습 성과를 평가, 개선해 나갈 수 있습니다.

** 참고문헌 **

가. 배움중심수업의 이해

1) 배움중심수업의 개념

배움중심수업이란 일정한 모델이나 형식적인 틀을 가진 것이 아니라, 학습자 개개인의 차이를 존중하고 개별화된 배움의 기회가 보장되어 학습자 스스로 활동하고 협력하여 배움이 일어나는 수업을 의미합니다. 하지만 인간의 본성에 근거한 배움의 모습이 서로 다르듯이, 배움중심수업도 학습자와 교사 개개인마다 다양하게 정의될 수 있습니다.

•학생은 수업의 대상이 아니라 지식을 창조하는 주체이다. •교사도 학생과의 소통과 협력을 통해 배움을 형성해간다. • 수업은 비판적 사고활동을 통한 배움(자기 생각 만들기)과 나눔(다른 사람과 자기 생각 나누기)의 과정이다. •수업을 통해 진정한 지식의 배움과 가치를 내면화하는 것이다.

2) 배움중심수업의 핵심

가) 수업의 핵심을 ‘지식을 어떻게 구성할 것인가?’라는 질문으로부터 출발합니다. 우리가 알 고 있는 지식은 현재 우리의 수준에서 이해하고 파악하는 정도를 반영할 뿐입니다. 따라서 지식이라는 것이 끊임없이 창조되고 형성되는, 그래서 인간의 인식 영역이 확대되는 것 을 의미한다는 사실을 기반으로 하여 배움중심수업이 출발합니다.

나) 학생들이 ‘어떤 내용을 배우는가?’라는 것이 아니라 ‘어떻게 지식을 탐구해 나가는가’를 배우는 것이 중심이 되어야 합니다. 지식이 우리가 이해하는 수준의 범위에서 파악되는 것 이라며 학생들은 그 인식의 수준을 확대해 나가는 끊임없는 훈련 속에서 자신만의 사고를 확립해 나가야 하며 이것을 배움이라고 정의할 수 있습니다.

다) 배움중심수업은 수업 방법이나 모델이 아닌 교육활동의 관점이자 지향입니다. 학습자의 자기주도성과 자발성을 기초로 하는 학습자 중심 수업의 의미를 충분히 살리되 교사와 학생이 끊임없이 교류하고 소통하면서 함께 지식을 창조하고 형성해 나가는 과정이 존재 하는 수업입니다.

3) 배움중심수업 실천방안

가) 교실에서 교사와 학생 간, 학생과 학생 간 서로 신뢰하고 협력하는 관계 구축이 선행되어야 합니다.

나) 교사는 가르치는 입장에서 함께 배우고 성장하는 역할로 변화해야 하며, 학생은 스스로 의문을 갖고 배움을 추구하는 적극적인 주체로 임해야 합니다.

다) 학생들이 자신의 생각을 갖고 동료들과 나눔과 협력을 통해 함께 성장할 수 있도록 교사는 토론 학습, 협동 학습, 프로젝트 학습, 탐구 학습 등 다양한 수업 전략을 주제와 상황에 맞게 활용할 수 있어야 합니다.

라) ‘어떻게 가르칠 것인가’보다는 ‘지식이 학생에게 어떤 의미가 있는가’와 ‘무엇을 중심으로 가르쳐야 하는가’에 대해 더 깊은 관심을 두고 분절된 교과 내용을 학생의 삶과 연결 되도록 교육과정을 재구성해야 합니다.

마) 교사는 수업을 열린 공간으로 이해하고 수업 속에서 학생과 상호작용하는 가운데 일어날 수 있는 모든 가능성에 주의를 기울이면서 대비하는 허용적인 태도와 유연성이 필요합니다.

바) 수업과 연계한 과정중심 수시평가로 평가와 지속적인 환류를 통해 학생 개개인의 배움 의 수준을 확인하며 핵심역량 함양과 학생 성장을 위한 서술형 평가, 논술형 평가, 수행 평가 등 다양한 평가 방법을 적용하여야 합니다.

4) 배움중심수업의 전제 조건

가) 학생 이해의 철학을 갖고 학생들의 배움에 기초하여 이루어져야 합니다. 즉 학생들의 배움이 없으면 수업이 일어났다고 말할 수 없습니다. 효과적인 수업은 본질적으로 여러 교육적 활동을 통해 학생들의 가장 바람직한 배움을 가져오는가와 관련이 있습니다.

나) 학생 개개인의 학습동기를 고려하도록 해야 합니다. 교사가 학생들이 갖고 있는 각 개인의 개성과 능력의 차이를 인식하지 못하고 수업을 하면 특정 능력대의 학생들을 중심으로 하는 획일적 수업이 될 수밖에 없습니다. 모든 학생들은 무한한 성장 가능성과 학습 가능성을 지니고 있다는 신념하에 모든 학생들의 학습동기를 최대한 고려할 필요가 있습니다.

다) 학생들의 학습을 촉진할 수 있는 학급 환경을 조성해야 합니다. 학급은 교사와 학습자들이 대면적으로 활동하는 가장 최소의 단위이므로 수업이 원활히 이루어지고, 학급 내 학생들의 소속감, 협동 및 응집력을 높일 수 있는 학급 분위기를 마련해야 합니다.

나. 배움중심수업과 연계한 평가의 이해

학교현장에서 평가란 시험을 보는 것 정도로 인식되어 왔습니다. 그러나 평가는 단지 학생의 학업성취 정도를 확인하는 것이 아니라 ‘교육과정-수업-평가’로 이어지는 일련의 과정 가운데 하나입니다. 평가는 학생의 학업성취 정도를 확인하여 무엇을 잘하고 무엇을 못하는지를 알아내는 과정입니다. 나아가 평가는 교육목표가 얼마나 달성되었는지를 확인하고 이를 교육과정 및 수업 개선 자료로 활용하는 과정이기도 합니다. 하지만 수업에 비해서 평가는 제대로 공부하지 않았거나 깊은 고민을 해본 경험이 없는 것 또한 사실입니다. 그래서 대부분의 사람들이 생각하는 평가는 일정기간의 수업시간 동안 열심히 공부한 내용에 대해서 선택형 문항으로 이루어진 평가지로 시험을 본 뒤 점수화된 결과를 통지받는 것으로 생각하였습니다.

이런 평가는 채점 후에 점수로 피드백 되었을 뿐, 학생이 정말 알고 풀었는지 혹은 잘 몰라 찍어서 맞았는지 전혀 파악할 수 없는 한계를 보여 왔습니다. 무엇보다 시험을 경쟁의 수단으로 인식 하고, 남보다 좋은 성적을 받기 위해 시험 몇 주 전부터 학원에서 밤늦도록 시험대비 특강을 받는 부작용을 유발하였습니다. 결국엔 평가 본래의 목적에서 학생을 멀어지게 만들었고, 평가에 대한 부정적인 인식만 심어줄 뿐이었습니다.

우리가 평가의 본질에 대해서 조금만 고민을 해보면 학교에서 실시하고 있는 다양한 평가의 성격은 점수화, 서열화, 줄 세우기가 아닌 학생의 학업성취수준을 파악하는 동시에 피드백을 통해 학생을 성장을 돕는데 있음을 누구나 동의할 것입니다. 학생들 개개인 점수를 입력하는 것, 특히 반 평균을 산출하는 등의 일들은 시험을 보는 이유와는 아무런 상관이 없다는 것을 누구나 알 수 있는 사실입니다.

학생들에게 참된 배움이 일어나도록 하는 것은 단순한 수업 기술이나 훌륭한 교재만으로 는 이루어지지 않습니다. 일반적으로 교사는 가르치기만 하면 학생들이 배울 것이라는 생각을 가지고 있지만, 교사의 가르침과는 별개로 아이들의 배움은 어디서나 일어날 수 있습니다. 이러한 배움이 수업을 통해 목적지까지 제대로 도달할 수 있도록 교사는 촉진하고, 도와주며 강화하는 역할에 충실해야 합니다. 이처럼 학생의 배움을 돕는 활동이 평가인 것입니다. 수업의 내용과 방법, 그리고 이를 확인하는 평가가 유기적인 관계를 갖고 일관성을 가질 때, 배움중심수업과 연계한 평가가 될 수 있습니다.

하지만 학교 현장에서는 교육과정, 수업, 평가가 별도로 분리된 채 진행되고 있는 경우도 많습니다. 선생님은 교육과정 문서는 거의 보지 않고 일반적으로 교과서만 살핀 채 수업을 준비하고, 진도 나가기식 수업을 진행한 후, 학사 일정에 따라 정해진 때가 되면 총괄평가를 통해 학생들의 성적을 산출하는 방식의 평가가 이루어지고 있습니다. 그 결과 교육과정-수업-평가는 유기적인 관계를 형성하지 못한 채 ‘교과서 중심의 교육과정→진도 나가기 식 수업→성적 산출 위주의 평가’가 관행처럼 자리 잡고 있습니다. 이러한 관념이 입시 위주의 경쟁 교육과 결합되었을 때 ‘단편적 지식 위주의 교육과정’, ‘선생님 중심의 주입식 수업’, ‘선다형 위주의 일제식 평가’로 나타나게 되었습니다.

최근 교육개혁운동의 흐름 속에서 새롭게 부각된 교육과정-수업-평가의 패러다임은 이전과는 다른 양상을 보이며 기존의 단편적인 지식 위주의 교육과정을 넘어 미래 사회에 필요한 역량을 키우는 것이 필요하다는 인식 아래 학생의 다양한 역량을 키우는 기회를 제공하는 방식으로 교육과정을 재구성하기 시작했습니다. 또한 수업에서도 선생님 주도의 강의식 방법에서 탈피하여 학생들의 참여와 협력을 보장하는 방식으로 변화하고 있습니다. 이에 따라 평가에 대한 관념도 자연스럽게 변화하면서 실질적 활용을 강조하는 학생의 성장과 발달을 돕는 평가를 중시하게 되었습니다.

따라서 배움중심수업과 연계한 평가는 교수․학습과 평가가 더 이상 분리되지 않도록 수업 중에 형성평가 활동, 수행평가 활동을 접목하는 것을 의미합니다. 교육과정에서 제시한 성취기준 중심의 수업을 실시하면서 중간에 학생이 배운 성취기준을 제대로 익혔는지 점검하는 과정은 학습내용에 대한 복습의 기회가 되므로 평가가 학습의 연장선이 됩니다. 예를 들어, 주요 내용을 간단히 설명한 후 연습문제를 풀게 하여 이해와 습득을 유도하기도 하고, 실험, 실습, 토론 등의 다양한 수업 방법과 연계하여 보고서 쓰기, 발표 등의 수행평가를 진행할 수도 있습니다.

가.수행평가의 절차 및 계획

수행평가 문항 개발 절차는 크게 평가계획서 수립 단계와 평가문항 작성 단계로 구분할 수 있습니다.

나. 수행평가 도구의 개발 절차

1) 평가계획서 작성

수행평가 도구 개발은 학기 초에 연간 평가계획서를 작성하는 것입니다. 이때 학업성적관리규정에 의거하여 교과협의회나 동학년 협의회에서 평가에 대한 논의를 통하여 교육 목표를 분석하고 평가를 실시할 교과별 핵심성취기준을 선정하고 교육내용, 수업방법, 평가시기, 평가방법 등이 포함되는 평가계획서를 작성하는 것이 시작단계라 할 수 있습니다.

2) 성취기준과 평가영역 구체화

이 단계에서는 설정된 학급목표에 따라 교육과정 분석을 통해 학습자가 달성해야 할 성취수준과 내용을 정의하고, 해당 내용 및 성취수준에 적절하도록 시행하려는 수행평가에 대한 성취기준을 제시합니다. 성취기준을 통해 교육과정에서 제시한 학습 내용과 활동이나, 수행해야 할 과제를 분명하게 함으로써 교수․학습 및 평가에 대한 방향성과 근간을 유지할 수 있습니다.

또한 수행평가를 적용하려는 목적을 설정하고 이에 해당하는 평가영역을 구체화한다. 다시 말해 수행평가를 적용하는 목적에 따라 평가의 내용이나 구성 등 시행 방향이 달라질 수 있으므로 수행평가를 적용해 얻고자 하는 바를 충분히 고려하여 목적을 설정하도록 해야 합니다.

가. 수행평가의 도입 배경

정보와 지식의 가치가 높아지는 지식․정보화 사회에서는 단편적, 사실적 지식의 암기, 이해능력보다는 정보의 탐색, 수집, 분석, 비판 능력과 자기주도적인 평생학습능력과 효율적인 의사소통능력이 절실히 요구됩니다. 이러한 시대적 요청에 부응하여 우리나라에서도 1996년에 서울시교육청에서 초등학교에 처음으로 부분적 적용을 실시했으며, 1997년에 '초등교육 새물결운동'의 일환으로 수행평가를 확대 실시하였습니다.

하지만 그동안 학교현장에서 수행평가는 본래의 평가 본질에 부합되지 못하고 평가과정에서의 공정성과 객관성 문제 등으로 혼란이 많았습니다. 일부 교육자들은 ‘수행평가가 순위 매기는 도구의 하나로 전락했다’며 ‘수행평가라는 틀만 빌려왔을 뿐 실상은 지필고사의 한계를 그대로 답습하고 있다’고 지적하기도 했습니다.

수행평가를 강조하는 것은 자칫 또 다른 문제에 봉착할 수 있습니다. 왜냐하면 수행평가는 기본적으로 사회적 자본과 문화적 자본이 풍부한 학생, 예를 들어 어려서부터 독서나 다양한 문화 활동을 쉽게 접하고 동료 집단에서 리더로 인정받으면 사회적 의사소통능력을 키워 온 학생들에게는 유리한 평가 방식일 수 있기 때문입니다. 사회적 관계 맺기가 익숙하지 않은 학생들은 모둠별 활동에서 또다시 소외될 수도 있고, 독서 경험을 꾸준히 해 볼 기회가 없었던 학생들은 책을 읽는 것 자체를 두려워할 수 있습니다. 이러한 점을 간과한 채 수행평가 비중을 높이면 오히려 사회적 자본과 문화적 자본이 부족한 계층의 학생, 부모의 보살핌이나 사교육의 혜택을 받지 못하는 학생들을 소외시키는 결과를 낳을 수 있습니다.

그래서 중요한 것이 ‘학교에서 이루어지는 학습활동’ ‘선생님과 함께하는 수행평가’입니다. 만약 수행평가가 과제 부여 방식으로 진행된다면 이는 학생들에게 추가적인 학습 부담을 부과하는 것이자 사교육의 혜택을 받을 수 있거나 가정 여건이 좋은 학생들에게만 유리한 결과를 낳을 수 있습니다. 또한 선생님이 모둠 활동을 진행하는 경우에도 별다른 교육적 개입을 하지 않거나 명확한 역할을 부여하지 않은 채 학생들에게만 과제 해결을 맡기는 경우 이미 동료 학생들로부터 리더로 인정받고 있는 학생들만 학습활동의 주도권을 행사하고 배움이 느린 학생들은 소외될 수 있습니다. 따라서 평가는 수업 시간의 학습활동과 자연스럽게 연결되면서도, 선생님이 학생들의 활동을 꾸준히 지원해줄 수 있는 방식의 수행평가가 이루어져야 배우는 속도가 느린 학생들도 학습활동에 참여하면서 자신의 역량을 계발할 수 있는 기회가 보장됩니다.

나. 수행평가의 필요성

학교교육은 학생이 인지적으로 아는 것도 중요하지만 그들이 아는 것을 실제로 적용할 수 있는지의 여부를 파악하는 것도 중요합니다. 이 경우 지필검사 일변도의 평가방식은 학생의 실제 수행능력을 평가하기 어렵습니다. 아는 것과 행하는 것의 차이는 매우 크고 교육의 중요성은 궁극적으로 행하는 것에 더욱 중점을 두고 있으며, 이를 통해 학생의 자기주도적 학습능력, 문제해결력, 비판적 사고력, 창조적 사고력 등 고등사고능력을 키움으로써 평생학습사회에서 능동적인 학습자로 살아갈 수 있도록 하는데 있기 때문입니다.

다. 수행평가의 개념

1) 수행평가의 개념

수행평가란 ‘교사가 학생이 학습과제를 수행하는 과정이나 그 결과를 보고, 그 학생의 지식이나 기능이나 태도 등에 대해 전문적으로 판단하는 평가방식’, 즉 ‘학생 스스로가 자신의 지식이나 기능이나 태도를 나타낼 수 있도록 답을 작성(서술 혹은 구성)하거나, 발표하거나, 산출물을 만들거나, 행동으로 나타내도록 요구하는 평가 방식’을 말합니다.

2) 수행평가 문항의 조건

첫째, 문항의 내용 타당도가 높아야 합니다. 모든 평가문항은 측정하고자 하는 것을 정확하게 측정할 수 있어야 합니다. 하지만 일선 학교에서는 성취기준과 유리된 평가문항이 나타나고 있습니다. 국어과 글쓰기의 기능을 알아보려면 실제로 다양한 형태의 글을 써서 포토폴리오나 실기평가를 해야하는데, 단순한 선택형 문항으로 해결하려는 경우가 있습니다. 따라서 글쓰기 능력이라면 직접 글을 쓰게 해서 평가는 것이 가장 좋습니다.

둘째, 평가결과의 신뢰도를 확보할 수 있어야 합니다. 수행평가는 산출물이나 논술형평가와 같이 근거가 명확한 것도 있지만 교사의 전문적인 역량을 발휘해야 하는 구술, 관찰, 실기평가 등이 있습니다. 그런데 상황에 따라 다양한 평가결과가 나오는 평가문항이라면 바람직하지 않습니다. 시기와 환경의 변화에도 똑같은 평가결과가 나올 수 있도록 평가문항을 구성해야 합니다.

셋째, 수행을 중시하는 문항이어야 합니다. 그런데 교실에서는 내용 중심의 지식을 평가하는 선택형 평가가 주를 이루었고 수행평가가 도입되었어도 이를 벗어나는데 어려움을 느끼고 있습니다. 따라서 수행평가는 지필평가에서 측정할 수 없는 학생이 할 수 있는 수행과 태도에 중심을 두어야 합니다.

넷째, 정답의 개방성이 있어야 합니다. 평가는 정해진 답을 외워서 정확하게 적는 암기 능력을 확인하는 것이 아니라 문제를 해결하기 위해 자기 생각을 정리하여 해결책을 생산해내는 과정입니다. 그런데 교실의 평가는 확장하기보다는 이미 정해진 답을 쫓고 있는 게 현실입니다.

마지막으로 교사의 평가권이 확보되어야 합니다. 실제 수행평가는 교사가 학생의 지식, 기능, 가치, 태도를 전문적으로 판단에 따라 평가하는 방식입니다. 따라서 학부모에게 점수에 대한 항의가 들어 왔을 때 명확한 근거를 제시할 수 없는 경우에 교사는 힘들어하게 됩니다. 그래서 이런 민원에 대비하기 위해 수행평가를 실시 할 때 교사는 학생에게 명확한 평가 관점에 따른 평가기준을 수립하고 사전에 공개하여 불필요한 논쟁에서 벗어나야 합니다.

3) 수행평가에서 유의할 점

첫째, 수행평가는 과정과 결과를 함께 평가해야 합니다. 결과 중심의 평가에서 벗어나 과제를 수행하는 과정에서의 태도와 변화 과정의 요소를 평가해야 합니다. 따라서 수행평가는 인지적, 심동적, 정의적 영역을 종합적으로 평가해야 합니다.

둘째, 선택형 평가방법을 지양해야 합니다. 수행평가의 가장 큰 장점은 학생의 고등사고능력을 측정하는 것입니다. 또한 아는 것과 할 수 있는 것을 함께 평가해야 합니다. 지필평가의 연장선상에서 이뤄지는 평가가 되지 않도록 적합한 평가 방법을 선택해야 합니다.

셋째, 정의적 능력을 평가해야 합니다. 수행평가에서는 학생들이 참여하는 태도와 팀원과의 협동 등을 함께 평가해야 합니다.

넷째, 과제물 중심의 평가를 지양해야 합니다. 수행평가를 실시하면서 일부 교실에서는 과제물을 중심으로 평가를 실시하는 경우가 있는데 이는 교사가 학생의 수행과정을 지켜보지 못할 뿐만 아니라 가정에 큰 부담을 주는 것입니다. 수행평가 결과물이 학부모가 한 것이라며 ‘엄마평가’라는 비난을 받았습니다. 수행평가 목적과 본질에 맞게 학생들의 수행과정을 볼 수 있도록 학교 안에서 이루어져야 합니다.

다섯째, 수행평가 관행에서 탈피해야 합니다. 학교에서 관행적으로 내려오고 있는 영역별로 1개씩 꼭 평가하기, 수행평가지 중심의 평가에서 벗어나야 합니다.

다음은 형성평가의 기법에 대해 살펴보겠습니다.

가. 학습목표 공유 기법

교사들은 수업시간에 학생들에게 학습목표를 제시하면 모든 학생들은 학습목표를 잘 이해할 것이라고 믿어 버리는 경향이 있습니다. 실제로 대부분 교사들은 수업을 시작하면서 도입단계에서 학습목표를 제시해야 하는 것으로 인식하고 있습니다. 칠판에 적거나 구두로 학습목표를 제시하면 학생들은 모두 학습목표를 잘 이해할 것이라고 쉽게 생각합니다. 하지만 학습목표를 단순히 제시하는 것보다 더 중요한 것은 학습목표를 학생들과 서로 공유하는 일입니다.

1) 질의 응답

질의 응답 기법은 학습목표에 대하여 교사와 학생이 직접 질문하고 답변하는 과정을 거치는 방식을 말합니다. 교사가 학습목표나 과제, 활동을 제시하고 학생들에게 자신의 말로 진술하도록 요구하는 형태를 취하는 방식입니다. 학생 자신의 말로 진술하게 하는 방식은 학생들의 학습목표에 대한 이해를 도와주는 전통적인 방법입니다. 이 방법은 모든 교과 수업에서 널리 적용되고 있으며 학생들에게 스스로 학습목표를 생각할 기회를 제공하는 장점이 있습니다. 또한 학습목표에 대하여 교사와 학생들 간의 상호작용이 활발하게 이루어 질 수 있습니다.

2) 예제 목표 제시

예제 목표 제시 기법은 학생들에게 학습목표의 예제를 제시하여 스스로 예제를 통하여 학습목표의 핵심내용을 파악하도록 도와주는 방식을 말합니다. 학생들에게 예제를 주고 검토하고 서술하게 하는 것은 학습목표의 핵심내용을 간파하여 발전하도록 도와줍니다. 이 기법은 학생들에게 스스로 학습목표를 생각할 기회를 제공하는 장점이 있습니다.

3) 채점기준표 활용

채점기준표는 특정한 학습과제를 가늠하는 준거를 열거하고 질적 수준을 탁월한 것에서부터 가장 미흡한 것에 이르기까지 다양하게 서술해놓은 문서를 말합니다. 채점기준표 활용 기법은 학생들에게 채점기준표를 제시하여 학습목표를 보다 명료하게 파악하도록 도와주는 방식을 말합니다. 이 기법은 고학년 이상 학생에게 적용하는 것이 효과적이며, 과학실험설계의 채점기준표는 다음과 같습니다.

나. 대화기법

최고의 교사들은 학생들과 함께 많이 대화합니다. 학생과 일대일, 또는 집단으로 만나 이야기를 나눕니다. 따라서 좋은 교사는 일방적인 전달자가 아니라 철저한 안내자가 되어야 합니다.

1) 2분 대담

2분 대담은 학생들이 짝과 함께 어떤 주제나 개념에 대하여 2분 동안 대화를 나누는 기법입니다. 이 기법은 어떤 주제나 개념을 학습하기 전에 사전 배경 지식을 활성화시키는데 도움이 됩니다. 이 기법을 통하여 교사는 짧은 시간 동안에 학생들의 이해 정도를 쉽게 파악할 수 있습니다.

2) 설명식 담화

설명식 담화는 교실에서 학생들이 동료와 서로 대화를 주고 받을 경우에 한 주제에 대하여 명쾌하게 설명하는 이야기 방식을 말합니다. 학생들은 어떤 학습과제나 주제에 대하여 다른 사람에게 설명할 수 있어야 하며, 학생들은 자신의 아이디어나 의견을 자신있게 논리적으로 설명할 수 있는 의사소통기법을 익혀야 합니다. 예를 들면 발표수업 같은 경우가 해당이 되겠습니다.

3) 구두 요약

구두 요약은 학생들에게 어떤 읽기 자료를 주고 한 번 생각하게 한 다음 각 자료에 관하여 이해한 바를 구두로 요약하여 이야기하는 방식을 말합니다. 이 기법은 읽기 자료와 정보를 다루는 수업에서 자주 활용되며 읽기 자료에 대한 학생들의 이해 정도를 쉽게 평가할 수 있습니다.

다. 토의 기법

토의는 민주사회의 한 구성원으로서 필요한 사회적 태도와 기능을 키우는데 유용한 가치를 지니고 있습니다. 토의에서는 학습자들이 자기 의견을 발표하고 다른 사람의 의견에 반응하며, 관찰자로서 다른 사람의 얼굴표정, 몸짓 등과 같은 비언어적 신호에 반응하기도 합니다. 특히 대인관계 속에서 자신의 의견을 분명히 효율적으로 상대방에게 표현하는 사회적 기능을 키워줄 수 있습니다.

1) 단짝 사고 공유

단짝 사고 공유는 단짝과 토의하고 토의 결과를 상호 공유하는 기법을 말합니다. 교사가 학생에게 구체적 주제에 대하여 생각하도록 요구한 다음, 다른 학생과 함께 단짝이 되어 자신이 생각한 바를 서로 토의하고, 토의한 결과를 전체 집단과 공유하는 형식을 취하고 있습니다. 이 기법은 학생들의 고차적 사고를 증진시키고 지원하는 대표적인 협동학습 전략입니다.

2) 10+2 구조

10+2 구조는 학생들이 10분 동안 교사의 설명을 듣고 2분 동안 단짝과 함께 토의하고 대화하는 형식을 취하는 기법을 말합니다. 이 기법은 수업 도중에 반복적으로 시행할 수 있으며 학생들의 주의집중 정도를 높일 수 있습니다. 또한 학생들이 오 개념을 갖고 있거나 혼동하는 내용을 조기에 해결할 수 있습니다.

3) 예상 지침

예상 지침은 학생들이 읽을 교재의 핵심 주제를 다룬 여러 개의 진술문이나 질문에 대하여 상호 토의하기 전과 후의 의견 차이를 비교하는 기법을 말합니다. 이 기법은 논쟁의 여지가 있는 학습주제를 다루는 교과에 적용할 수 있으며, 학습 주제에 대한 학생들의 신념을 쉽게 파악하는 장점이 있습니다. 교사는 사전에 구체적인 질문을 제시하여 모든 학생들을 학습에 적극적으로 참여시키고, 학생들은 자신의 생각을 발표할 수 있는 동시에 다른 학생들의 견해를 공유할 수 있습니다. 예상 지침 기법의 서식은 다음과 같습니다.

라. 질문 기법

질문은 발문법으로부터 부르는 대표적인 교수방법입니다. 질문은 교수방법일뿐만 아니라 수업을 실시하는 도중에 학생의 이해 정도를 확인하는 형성평가 기법으로 사용됩니다.

1) 입장권

입장권은 수업의 도입 단계에 학습내용에 관한 질문을 하면 학생들은 자신의 응답을 쪽지나 카드에 기록하는 기법을 말합니다. 이 기법은 모든 교과 수업의 도입단계에 사용하기에 적합한 전략입니다. 또한 교사는 입장권에 적은 학생들의 반응을 손쉽게 수집하고 이해 정도를 파악할 수 있습니다. 그리고 입장권 카드에 제시된 내용에 대하여 즉각적 피드백을 제공할 수 있습니다.

2) 아이디어 회전판

아이디어 회전판은 교사가 가르칠 아이디어나 주제를 4～8개 정도로 나누어서 부착한 학습도구입니다. 교사나 학생들이 회전판을 돌려서 지시 바늘이 멈추는 곳의 지시에 따라 설명하거나 답변하는 방식으로 진행됩니다. 저학년에게는 문자보다 그림을 제시하는 것이 더 좋습니다. 학생들은 회전판을 돌려서 해당되는 하위 항목에 대한 답변을 합니다. 교사는 학생의 반응에 대한 즉각적 피드백을 제공합니다.

3) 소크라테스식 세미나

소크라테스의 대화법은 질문과 대답을 사용하여 의견이나 아이디어를 논리적으로 조사하는 기술을 의미합니다. 세미나에 참여하는 학생의 능력에 맞는 교과서가 선정되어야 합니다. 학생들은 세미나를 진행하면서 교사에게 새로운 질문을 합니다. 새로운 질문에 대하여 다른 학생들이나 교사가 대답을 합니다. 이 기법에서는 질문에 대한 답변을 통하여 학생들의 지식을 평가할 수 있습니다. 학생들은 적극적으로 사고하면서 중요한 문제를 탐구하는 데 집중할 수 있습니다.

마. 협력 활동 기법

협력 활동은 여러 명의 학생들이 특정한 과제에 대하여 자신의 의견을 제시하고 서로 교환하며 피드백을 제공하여 함께 해결하려는 일련의 행동을 말합니다. 전통적으로 교사와 학생 간의 상호작용이 강조되는 것과는 달리, 협력 활동에서는 학생과 학생 간의 상호작용이 더 중시되고 있습니다. 협력활동은 학생들이 동료들과 대화하거나 경청함으로써 자신의 학습활동을 스스로 반성하는 객관적인 정보를 얻을 수 있습니다.

1) 소집단 활동

소집단 활동은 학습과제에 대한 학생들의 반응을 수집하기 위해 간단한 질문지를 이용하여 집단 구성원의 학습상태를 판단하는 기법을 말합니다. 교사는 학생들이 소집단 활동에서 무엇을 잘 진행하고 있으며, 무엇을 잘 진행하지 못하고 있는지를 정확하게 파악해야 합니다. 이러한 평가는 소집단 학습활동의 상태를 확인하고 소집단 학습활동의 효율성을 향상시킬 수 있는 즉각적인 피드백을 제공할 수 있습니다.

2) 복습할 친구 찾기

복습할 친구 찾기는 학생들이 함께 복습할 여러 친구를 찾아서 학습할 내용을 친구에게 설명하고 상대방의 설명을 적극적으로 경청하면서 서로 협력하여 학습하는 활동을 전개하는 기법을 말합니다. 종이 한 면을 9개 칸으로 등분하여 각 칸에 질문 하나를 적어두고 학생들은 각자 복습할 친구를 찾아서 질문에 대한 응답을 작성합니다. 이 기법은 학생들에게 협동학습에 참여할 기회를 제공합니다.

3) 내외 동심원

내외 동심원은 학생들을 두 집단으로 나누되 각 집단별로 하나의 동심원에 서 있는 학생들은 마주 보는 다른 동심원에 속해 있는 단짝과 서로 의견을 교환함으로써 모든 학생들을 참여하도록 유도하는 협동학습 기법입니다. 이 기법을 통하여 모든 학생들은 동시에 적극적으로 학습활동에 참여하게 할 수 있으며, 전체 학급에서 단짝을 쉽게 구성하는 기법이기도 합니다.

형성평가 활동에서는 학생의 학습상황, 이해도 등을 교사와 학생이 함께 점검하고 이를 통해 향후 학습에 도움이 되도록 촉진하거나 동기유발을 하는 것이 중요합니다. 그럼 형성평가의 종류와 역할에 대해 살펴보겠습니다.

가. 형성평가의 종류

형성평가의 종류에는 구조적 형성평가와 비구조적 형성평가가 있습니다.

먼저 구조적 형성평가는 지필평가의 경우, 교사가 정답을 불러주면 짝끼리 교환하여 상호채점하는 방식을 활용하는 것이 가능하고, 수행평가의 경우에 자기평가, 동료평가로 채점을 대신할 수 있습니다.

비구조적형성평가는 관찰, 질의응답, 비 언어적 행동 등 정답이 있어 채점의 단계가 따로 있다고 하기보다는 형성평가를 시행하는 중에 교사-학생 간 상호작용이 일어나는 상황이 대부분입니다. 비구조적 형성평가 후 교사의 정리 및 설명이 피드백이 될 수 있습니다.

나. 형성평가의 역할

형성평가의 역할에는 학습보조의 개별화, 학습곤란의 진단, 피드백의 제공, 학습동기의 촉진, 교수전략에의 활용이 있습니다.

1) 학습보조의 개별화

형성평가는 학생들의 현 상태를 명확하게 알려줌으로써 학습보조나 학습속도를 자기의 학습능력에 맞추어 나갈 수 있도록 도와줍니다. 형성평가는 하나의 학습과제를 학습하는 도중에 여러 번 실시할 수 있어서 그 결과에 따라서 학생으로 하여금 자기의 학습보조를 개별화시키는데 도움을 줍니다. 학생들의 학습 진전 속도를 조절해 줌으로써 계획적으로 학습하는 데에 중요한 기능을 담당합니다. 학습이 진행되는 동안에는 자기 자신의 학습 진전 상황을 모르고 지나치거나 무관심한 경우가 있으며, 여러 시간에 걸쳐 배운 내용을 자기 스스로 충분히 이해하고 있는지 또는 학습결손이 어느 정도 쌓이고 있는지를 분명히 알지 못하는 경우가 종종 있기 때문입니다.

예를 들어 3학년 1학기 수학교과 2단원. 나눗셈을 학습할 경우, 학생이 선수학습에서 곱셈에 대해 정확히 이해하지 못하고 있다면 나눗셈을 공부하는데 어려움을 느낄 수 있다고 봅니다. 따라서 수학교과와 같이 학습 내용이 위계적일 경우에는 형성평가를 통하여 학생의 학습 진전 정도를 파악해야 학습 결손을 줄일 수 있습니다.

2) 학습곤란의 진단

형성평가는 학습과제가 성공적으로 진전되고 있는 측면과 더불어 학습곤란 또는 학습결손을 보이는 학습내용을 구체적으로 밝히는 일이 중요합니다. 학생들의 학습곤란의 원인을 밝히는 것은 학생들에게 아주 유용한 피드백 정보로 역할을 하기 때문입니다. 학생들은 오답 문항에 대한 충분한 정보를 갖고 그것을 해결하려는 학습동기유발이 되어 있을 때 학습능력의 향상 가능성이 더욱 더 높아지게 됩니다.

이러한 학습결손의 원인을 밝혀 교사가 수업의 개선 자료로 활용할 뿐만 아니라 학생 개개인이 가지고 있는 학습곤란의 원인을 진단할 수 있습니다.

3) 피드백의 제공

형성평가의 주된 목적의 하나가 교수학습과정의 각 단계에서 학생에게 피드백을 제공하며 교정을 해 주려는 데 있습니다. 형성평가에서 높은 성취를 보이는 학생은 그것 하나만으로도 보상과 강화의 역할을 합니다. 형성평가의 빈도가 잦아서 계속 형성평가에서 좋은 성적을 보이는 학생은 성공 경험이 쌓이게 되고 이것이 결국 긍정적 태도와 긍정적 자아개념을 형성하게 됩니다.

피드백은 학습을 개선시키기 위해 학습자의 행동과 사고를 변화시킬 의도로 학습자에게 제공되는 정보를 의미합니다. 교실에서 피드백은 크게 두 가지 용도로 사용되고 있습니다. 하나는 교사에게 자신의 수업을 개선하는 데 필요한 의사결정을 하도록 도와주는 역할을 하는 경우이고, 다른 하나는 학생들에게 학습과정에서 성취한 정도에 관한 정보를 제공하는 역할을 하는 경우입니다.

교실에서 교사가 피드백을 활용하는 것은 피드백이 학습을 증진시킬 것이라는 확신에서 비롯됩니다. 피드백을 연구한 학자들은 학업성취도를 향상시키는 가장 강력한 무기가 피드백이며, 교육을 개선시키기 위한 가장 단순한 처방이 바로 피드백이라고 주장하고 있습니다.

그러나 모든 형태의 피드백이 똑같이 효과적일 순 없습니다. 대부분 교사들은 피드백을 학생의 평가 결과를 통지는 것으로 생각하고 있습니다. 결과에 대한 지식 또는 성과 피드백은 피드백의 유형 중에 하나임에는 틀림없지만 대부분 학생들은 오답의 이유를 파악하기보다는 답을 맞춘 개수나 점수에 더 많은 관심을 보입니다. 학생들에게 정답만 알려주는 피드백은 효과적이지 못합니다. 이와 달리 성공적인 피드백은 답이 틀린 이유를 파악하고 이를 개선하려고 노력합니다.

4) 학습동기의 촉진

형성평가는 학습자에게 학습하고자 하는 내발적 동기를 부여하는 매개 역할을 수행합니다. 학습자에게 결과의 지식을 제공하고 교정의 정보를 주거나 교정학습을 하는 기회를 마련해 주는 것만으로도 중요한 동기 촉진의 역할을 합니다. 교사는 자세하고 자유스러운 코멘트를 부여하여 학생이 학습할 수 있는 의욕을 북돋워주어야 합니다.

5) 교수전략에의 활용

형성평가는 학생의 학습촉진뿐만 아니라 수업 방법의 개선에도 활용됩니다. 교수학습을 진행하는 도중에 형성평가에서 얻은 정보에 의해 교수전략을 개선하고 학습의 방향을 개선하려는 목적을 지니고 있습니다.

가. 형성평가의 개념

인간은 누구나 살아가면서 성공과 실패를 경험하게 됩니다. 대체로 인생에서 극소수만이 성공하는 반면에 대부분은 실패의 경험을 맛보게 됩니다. 올림픽의 경우 극소수만이 메달을 따고 대다수 선수들은 실패의 쓴잔을 마십니다. 주로 메달을 딴 주인공에게 언론의 조명이 집중되는 반면에 탈락한 선수들에게는 눈길조차 주지 않는 것이 현실입니다.

이러한 것은 학교 교실현장의 분위기도 올림픽 경기장과 다를 바 없습니다. 그동안 정기적으로 시행했던 중간고사나 기말고사와 같은 총괄평가에서 우리 학생들은 그 결과에 따라 성공과 실패의 경험을 하게 됩니다. ‘이번 시험에서 평균 90점 이상 받으면 부모님께서 신형 스마트폰을 사주신다고 했어요’ 기말고사 시험을 앞둔 어느 초등학생의 모습뿐만 아니라, 일부 고등학교에 한정된 이야기지만 모의고사나 총괄평가와 같은 정기고사의 결과에 따라 성적이 우수한 학생들이 시설이 좋은 특별반에서 공부하게 하는 등 평가와 관련된 교실 현장의 모습을 종종 보게 됩니다.

그래서 대부분의 사람들은 평가 받기를 싫어하거나 심지어 두려워합니다. 평가결과가 개인 신상에 결정적인 영향을 미치기 때문입니다. 단 한 번의 수능시험으로 대학을 결정한다거나, 입사시험의 결과로 당락을 결정하는 등 평가결과에 의해 합격과 불합격으로 판정하는 예는 많습니다.

이러한 맥락에서 형성평가는 모두에게 성공의 경험을 하게 하고 평가를 통하여 개인의 장점과 단점을 알려줌으로써 자신의 행동을 수정, 보완, 성찰, 반성하는 기회를 제공하는 등 학생의 성장을 도와주는 역할을 담당합니다. 이러한 평가에서는 다른 사람과 상대적으로 비교하는 것이 목적이 아니라 학생에게 희망을 주기 위해 교사에게 평가권을 확보해주어야 합니다.

따라서 형성평가란 학습 및 교수가 진행되고 있는 유동적인 상태에 있는 과정에서 학생에게 피드백을 주고 교육과정을 개선하고 수업 방법을 개선하기 위해 실시되는 평가이며, 학생의 학습동기와 학습을 개선하기 위하여 학생의 진전 정도를 확인하여 그들에게 피드백을 제공함으로써 수업을 수정하는 활동입니다.

우리나라에서는 1970년대에 일시적으로 형성평가를 강조한 적은 있으나 지속적인 관심을 끌지 못하다가 최근 과정중심수시평가가 강조되면서 수업 전문성과 평가 전문성을 동시에 신장시키는 방안으로 다시 관심을 불러일으키고 있습니다.

평가대상의 현재 상태를 있는 그대로 측정하여 학습 결과를 통보하는 총괄평가의 대안으로 형성평가는 다시 주목받고 있으며, 평가결과를 즉각적으로 제시하거나 통보할 수 있는 장점과 평가대상에게 심리적 부담감을 전혀 주지 않고 학습의 개선을 도와준다는 점, 학생들에게 성공 경험을 준다는 점에서 보다 긍정적인 가치를 지니고 있습니다. 결국 예방적 기능을 담당하는 형성평가는 교육과정과 수업의 개선을 통하여 궁극적으로 학생들에게 학습과정에서 성공경험을 자주 맛보게 하여 학습동기를 유발할 뿐만 아니라 학업성취도의 향상에 크게 기여한다고 볼 수 있습니다.

나. 형성평가의 특징

형성평가의 주요 목적은 서열화나 경쟁 유도가 아니라 학생의 추후 학습에 대한 방향을 제시하고 학습 상의 문제점을 파악하여 도움을 주며 나아가 교수․학습 전반을 개선하는 데에 유용한 정보를 제공하려는 것입니다.

형성평가는 교수․학습을 종료하는 시점보다 일찍 이루어져야 하며, 그 결과를 활용하여 학습을 보정할 수 있는 시간이 충분할 때 이루어져야 합니다. 형성평가에 비해 총괄평가는 교수․학습 방법을 종료한 시점에서 이루어지는 평가로서, 총괄평가에 의한 평가결과는 교육의 성과를 확인하고 성적을 부여하는 것에는 유용하지만, 학생의 학습과 성장을 위한 정보를 주기에는 시기적으로 늦습니다.

형성평가는 일회적이 아니라 수시로 시행되므로 학생의 변화․발달 과정을 지속적으로 파악할 수 있기 때문에 학생의 변화 및 성장, 노력의 정도 등을 평가하는 데 용이합니다.

형성평가 결과는 성적 산출용으로 사용하지 않았을 때, 교사와 학생 모두 부담없이 실질적인 강약점과 오류 등에 대한 피드백을 주고받아 전체적인 교수․학습 과정의 안내 자료로 활용할 수 있습니다.

가. 학생평가의 방향

학생의 배움과 성장을 돕기 위해서는 근본적으로 기존의 서열과 순위를 매기는 평가 방법에서 학생들의 잠재력과 적성을 계발시켜 줄 수 있는 평가 방법으로의 전환이 요구되고 있습니다.

이를 위해 교수․배움 방법 면에서 ‘경쟁’ 중심 수업에서 ‘협력’ 중심 수업을 중시하고, 평가 방법은 개개인의 타고난 소질과 잠재적 특성을 최대한 끌어내기 위해 ‘줄세우기 평가’ 및 ‘결과 확인 평가’ 에서 ‘배움과 성장을 돕는’ 평가로의 개선을 추구하고 있습니다.

특히, 21세기가 요구하는 역량인 비판적 사고력, 창의적 사고력, 소통능력, 협업 능력의 향상을 위해 단순히 ‘학습 결과를 확인’하는 선택형 중심의 지필평가에서, ‘학습의 과정과 결과’를 평가 할 수 있는 수행․형성평가를 확대하고 내실화해야 합니다.

아울러 개인별 맞춤형 피드백을 강화해야 합니다. ‘평가 결과’와 함께 ‘평가 과정’에서 보여지는 학생의 성취수준 및 소질과 잠재력을 정확히 파악하여 환류함으로써 배움과 성장을 돕는 평가를 실현할 수 있을 것입니다.

나. 학생의 성장을 돕는 학생평가

학생의 성장을 돕는 학생평가는 교과별 성취기준․성취수준에 따라 수업을 실시하고, 평가를 통해 성취기준에 따른 학생들의 성취수준을 정확하게 파악합니다. 그리고 그 결과를 토대로 수준별 피드백을 적절하게 실시함으로서 학생의 배움과 성장을 실질적이고 구체적으로 돕는 평가입니다.

이를 위해서는 학생들의 석차에 관심을 두는 ‘누가누가 잘하나’ 평가에서 성취 수준에 관심을 두는 ‘무엇을 얼마나 알고 있나’ 평가를 정착시켜야 하며, 구체적 실천과제로는 학교현장에서 수행평가 내실화, 형성평가 활용, 수업과 연계한 평가, 실생활과 연계한 평가, 피드백 강화 등의 노력이 필요합니다. 실천과제에 대해 자세히 살펴보면 다음과 같습니다.

1) 수행평가 내실화

수행평가는 준비된 답지 중에서 선택하는 응답 방식이 아니라 학생이 독자적으로 답안을 직접 작성하거나, 과제 및 문제를 해결하거나, 산출물을 만들어 내거나, 구술·토론·발표하는 방식의 평가를 포괄합니다. 즉 학생이 배운 지식, 기능, 태도 등을 직접 나타내 보이는 방식의 평가를 의미합니다.

수행평가를 내실화해야 합니다. 수행평가 내실화를 통해 첫째, 학생이 직접 작성․제작하는 과정과 결과를 함께 평가할 수 있습니다. 둘째 협동 능력을 향상시키는 과제를 통해 창의․인성교육을 강화할 수 있습니다. 셋째, 태도․가치 등 정의적 특성(의사소통, 협력 포함)을 강화하는 교육을 실천할 수 있습니다. 아는 것’과 ‘실제로 할 수 있는 것’에는 차이가 있으므로 이 두 가지를 균형적으로 습득했는지 확인하기 위해서는 지필평가와 수행평가를 적절히 활용해야 할 것입니다.

2) 형성평가의 활용

형성평가는 교수·배움이 진행되는 도중에 실시하여 학생의 배움을 증진하는 기능과 학생을 보다 잘 이해하기 위해 다양한 교육적 정보를 수집·제공하는‘형성적’기능이 강조된 평가를 말합니다.

형성평가는 식물에 물과 비료를 주는 것처럼 즉각적인 피드백과 교정수업을 제공하여 학생들의 배움과 성장을 도와줍니다. 따라서 형성평가는 학생의 현재 상태에 관심을 두기보다는 미래의 행동변화와 성장에 더 많은 관심을 가지고 있습니다.

3) 수업과 연계한 평가

수업과 연계한 평가란 교수·배움과 평가가 더 이상 분리되지 않도록 수업 중에 형성평가 활동, 수행평가 활동을 접목하는 것을 의미합니다. 교육과정에서 제시한 성취기준 중심의 수업을 실시하면서 중간에 학생이 배운 성취기준을 제대로 익혔는지 점검하는 과정은 배움내용에 대한 복습의 기회가 되므로 평가가 배움의 연장선이 됩니다.

예를 들어, 주요 내용을 간단히 설명한 후 연습문제를 풀게 하여 이해와 습득을 유도하기도 하고, 실험, 실습, 토론 등의 다양한 수업 방법과 연계하여 보고서 쓰기, 발표 등의 수행평가를 진행할 수도 있습니다.

4) 실생활과 연계한 평가

실생활과 연계한 평가란 미래를 살아갈 학생들에게 필요한 것은 암기능력이 아닌 ‘지식활용 능력’이기 때문에 이론적 지식을 측정하는 평가에서 벗어나 학교에서 배운 지식과 기능을 사회적 삶에서 활용할 수 있는지를 평가하는 것을 말합니다.

이를 위해 첫째, 이론적 지식의 형태보다 실생활에서 활용할 수 있는 실천적 지식을 중시하여 평가합니다. 둘째, 타인과 더불어 살아가는 데에 필요한 협동능력과 소통능력을 중시해야 한합니다. 셋째, 암기능력이 아니라 실생활에서의 문제 해결 능력, 정보 분석 능력, 창의력, 인성 등을 중시하는 평가를 해야 합니다.

5) 피드백 강화

피드백이란 평가결과를 토대로 하여, 학생 측면에서는 인지와 행동의 교정을 위해 제공되는 성적표 등의 정보를 말하며, 교사 측면에서는 수업을 개선하기 위해 제공되는 정보를 말합니다. 즉, 피드백은 성적을 알려주고, 문항의 정답 여부를 알려주는 것을 포함하여 평가 결과로 드러난 학생의 지식, 기능, 능력에 관해 제공하는 정보를 통틀어 이르는 말입니다.

효과적인 피드백은 학생의 배움상의 강약점 등 현재 위치를 정확히 짚어주고 목표를 이루기 위해 배움을 촉진하고 강화하도록 돕는 역할을 합니다. 교사가 학생에게 이해하기 쉬운 용어로 피드백을 제공한다면 교사와 학생 사이에 배움에 대한 정보가 소통되고 다음 단계의 배움을 효율적으로 설계할 수 있습니다.

본학습

가. 학생평가의 목적

학생평가는 교육활동의 한 구성요소로서, 학생이 학교교육을 통해 학습한 성과를 확인하고 학생의 교육적 성장과 발전을 돕기 위한 목적과 향후 교수․배움의 과정의 계획을 수립하기 위한 목적으로 행하는 중요한 교육활동입니다.

나. 학생평가의 방법

각 교과별 학생평가는 모든 학생들이 교육목표를 성공적으로 달성할 수 있도록 돕기 위한 교육의 과정으로 실시하며, 평소 학교에서 가르친 내용과 기능에 대하여 학생 개개인의 교과별 성취기준․성취수준에 따른 성취도와 학습 수행과정을 평가합니다.

각 교과별 지필평가 및 수행평가의 영역․방법․횟수․기준․반영비율 등과 성적처리 방법 및 결과 활용 등은 각 학교․교과지도의 형편을 고려하여 학년(교과)협의회에서 정하고, 이를 학교 학업성적관리위원회의 심의를 거쳐 학교장이 최종 결정하여 실시합니다.

가. 학생평가의 종류

학생평가는 평가의 시점, 평가 기준, 평가 방법, 평가 시기 등에 따라 분류할 수 있습니다. 평가 시점에 따라 진단평가, 형성평가, 총괄평가로 구분하며, 평가 기준에 따라 준거참조평가와 규준참조평가로 구분할 수 있습니다. 그리고 평가 방법에 따라 지필평가와 수행평가로 구분하며, 평가 시기에 따라 정기평가와 수시평가로 구분할 수 있습니다.

1) 평가 시점에 따라

• 진단평가는 교수․학습 투입 전에 실시하며 학생들의 출발점 수준을 파악하기 위해 실시합니다. 주로 학생들의 지적 출발점 행동과 정의적 출발점 행동에 초점을 맞추어 실시하며, 평가 결과는 수업 전에 수업목표의 설정과 적절한 교수행동의 선정, 교수 및 학습 자료의 준비 등에 활용합니다.

• 형성평가는 교수․학습 진행 중에 실시하며 학생의 진전 정도를 점검하고, 수업의 개선점을 확인하기 위해 실시합니다. 향후 학습에 도움을 주는 것을 목적으로 하는 평가이므로, 성적산출이 주된 목적이 아닙니다.

• 총괄평가 : 교수․학습의 완료 시점에서 총괄적인 학습의 성과를 확인하는 평가이며 총합평가라고도 합니다. 수업이나 한 교과의 학습을 최종적으로 마치고 난 후, 교수목표의 성취 여부를 총괄적으로 평가합니다. 학교에서 실시하는 중간고사나 기말고사가 이에 해당합니다. 주로 학생들의 배움 결과로 나타나는 성적에 대한 점수 판정, 자격 인정 등의 자료로 활용합니다.

2) 평가 기준에 따라

• 준거참조평가(절대평가)는 학생의 학습목표 달성 여부를 판단하기 위해서 목표 행동에 대한 ‘절대 적인 수준’을 판단의 기준으로 삼는 평가입니다. 학생의 타고난 소질과 끼를 끌어내는 교육, 다양성이 인정되고 창의성이 계발되는 교육, 소통과 협력을 통한 인성교육을 위해서는 학생이 ‘무엇을 잘 할 수 있고, 무엇을 더 노력할 필요가 있는지’를 절대적인 목표와 비교하여 알려 줄 필요가 있으며, 이때 유요한 평가 방법입니다.

• 규준참조평가(상대평가)는 학생의 학습목표 달성 여부를 판단하기 위해서 학생의 ‘상대적 서열’을 판단의 기준으로 삼는 평가입니다. 상대적 서열에 따라 ‘누가 더 잘했는지’를 비교하는 평가로 학생들을 수준에 따라 분류하거나 입시 등 선발하는 데에는 유용하나, 학생들에게 과도한 스트레스를 유발하고, 급우들 간의 배타적 경쟁으로 협동배움을 저해하는 등의 문제점이 있는 평가 방법입니다.

3) 평가 방법에 따라

• 지필평가는 학생이 자신의 지식 및 기능에 대한 습득 여부를 나타내기 위해 종이와 필기도구를 이용하여 주어진 문항에 응답하는 방식의 평가입니다. 학교에서 지필평가는 주로 선택형 문항으로 구성하고 있으나, 이외에도 서답형 문항 (완성형, 단답형, 서술형, 논술형 문항)이 포함될 수 있습니다.

최근 각 시․도 교육청에서는 창의력과 협동적 문제해결력 등 21세기 지식기반 사회의 민주시민이 갖추어야할 핵심역량을 향상시키기 위해 서답형(서술형․논술형) 평가의 비율을 확대 권장하고 있습니다.

하지만 선택형 평가의 한계를 보완하고자 확대된 서답형(서술형․논술형) 평가의 실제 활용 및 효과에 대해서는 여러 가지 의문이 제기되고 있습니다. 학교 현장에서는 학생들이 학습을 통해 달성해야할 성취 목표의 중요성이 강조되면서 대체로 내용 지식의 습득을 강조한 수업이 여전히 이루어지고 있으며, 다양하고 적합한 평가도구의 부족으로 평가의 본질에 부합하는 평가가 되지 못하고 있습니다.

국내의 서답형 평가는 단답형 비율이 여전히 높으며, 채점기준의 명확성이 부족하고, 교사들이 창의력이나 사고력을 측정하는 문항개발의 어려움과 서술형 평가의 객관적 채점기준의 설정 등에 어려움을 겪고 있습니다.

이런 학교현장의 어려움을 해소하고 과정중심 수시평가가 현장에 안착될 수 있도록 경상남도교육청에서는 평가문항을 개발하여 보급하고 있으며, 교사의 평가 전문성을 신장시키기 위해 ‘평가역량강화 연수’와 ‘평가 컨설팅단’을 지원하고 있습니다.

• 수행평가는 교과담당교사가 학습자들의 학습과제 수행 과정 및 결과를 직접 관찰하고, 그 관찰 결과를 전문적으로 판단하는 평가 방법입니다. 학생입장에서는 자신의 지식 및 기능에 대한 습득 여부를 나타내기 위해 산출물을 만들어 내거나 실제 수행을 통해 보이는 방식의 평가입니다. 결과 또는 산출물과 함께 과정까지 평가하고자 하므로 실기평가, 포트폴리오, 실험･실습, 토론, 구술, 발표, 논술 등의 방식이 사용될 수 있습니다.

4) 평가 시기에 따라

• 정기평가는 학년 초에 평가계획에 평가 시기와 횟수, 성적 산출 등을 공지하며, 중간․기말고사 또는 1차․2차 평가로, 한 학기에 1회 또는 2회 실시하는 평가로서 학습결과 중심의 평가방식입니다.

• 수시평가는 평가의 시기와 횟수를 다양하게 실시하는 평가로 상시평가라고도 하며, 정기평가의 횟수를 유연하게 실시하는 것이 목적입니다. 중간․기말고사와 같은 학습결과 중심의 평가방식과 달리, 교육과정 중심의 과정을 평가해 학생의 배움중심 성장과정을 관리하면서 잠재능력을 키워주는 방식입니다.