교육학 및 교육관련 연수 자료마당

본학습

지금까지 살펴본 학력관, 평가관의 변화가 우리나라 교육과정에는 어떻게, 언제부터 반영되어 있었는지 알아보도록 하겠습니다.

가. 7차 교육과정 평가관

7차 교육과정에 나타난 평가관의 변화를 살펴보면 먼저 학교교육과정위원회를 구성하라고 되어있습니다. 그리고 학생들만 평가하지 말고 학교가 교육과정을 제대로 운영하고 평가를 제대로 하고 있는지 학교평가를 실시할 것을 명목화하였습니다. 두 번째로 교육과정의 재구성을 강조하고 학급 교육과정을 편성하고 운영하는 것이 필요하다고 제안하고 있습니다. 세 번째는 문서화된 교육과정이 아니라 학생의 성장 중심 교육과정을 만들어야 하고 그런 평가를 해야한다고 강조하고 있습니다. 네 번째는 일제형 지필고사를 폐지하고 수행평가를 도입하라는 것입니다. 마지막으로 생활기록부에 교과별 발달사항 입력 항목에 매우잘함, 잘함, 보통, 노력요함이 아니라 그 아이가 그 교과에서 어느 부분을 잘하고 어느 부분이 부족한지 서술형으로 평가하고 기록할 것을 도입하였습니다.

7차 교육과정 해설서에는 훨씬 더 구체적으로 이러한 변화의 방향들이 담겨있습니다. 내용을 살펴보면 ‘평가의 궁극 목적이 학생의 성장 발달에 돕는 데 있는 것이라면 학습의 과정을 제외한 결과의 측정만으로 평가의 역할을 한정하고 있는 현행 우리의 교육 평가는 평가의 진정한 교육적 기능을 이미 상실한 것이라고 볼 수 있다.’라고 쓰여 있습니다.

지금 우리 학교는 7차 교육과정 해설서에 나와 있는 모습만큼 평가의 변화를 지금 진행하고 있는가요? 이 해설서는 1999년도에 발행된 내용입니다. 그런데 10여년이 지났지만 여전히 우리는 학생들을 성장과 발달이 아니라 결과 중심으로 평가하고 제단하고 있지는 않은지 7차 교육과정 해설서의 내용을 다시 한 번 살펴보고, 또 우리는 어떻게 바꿔가야 하는지 고민해볼 시기가 아닌가 합니다.

이런 변화는 이어지는 2007개정교육과정에서 나타납니다. ‘행동적인 용어로만 교육의 목표를 기술하는 것만으로는 인간정신기능을 표현할 수 없다.’라는 관점의 도입으로 표현목표가 도입되게 되었습니다. 그리고 2009개정교육과정에서는 창의인성평가방안을 도입해서 인간의 성장발달을 도입을 돕는 평가라는 기조는 7차교육과정기부터 현재까지 지속적으로 유지되고 있는 상황입니다.

나. 평가관의 적용

7차교육과정기부터 이야기하고 있는 성장과 발달을 돕는 평가를 우리는 학교현장에서 어떻게 적용해 볼 수 있을지 살펴보겠습니다.

먼저 총괄평가 위주의 결과 중심평가, 우리가 흔히 알고 있는 중간평가, 기말고사, 학업성취도평가라는 결과 중심의 평가에서 내가 가르치고 있는 학생들이 어떤 것이 부족한지, 현재 상황이 어떤지 확인하는 진단평가 또는 수업의 과정 속에서 도달해야 될 목표에서 아이들은 어떤 부분이 부족한지 바로 피드백해줄 수 있는 형성평가로의 변화가 필요합니다.

두 번째는 상대적인 기준에 의해서 줄 세우는 평가가 아니라 부족한 부분에 구체적인 도움을 줄 수 있는, 아이들의 성장과 발달을 돕는 평가로의 변화가 필요합니다. 이것은 우리나라 교육과정에서도 제시하고 있는 것처럼 목표에 대한 도달도를 평가하는 것이지 한 아이가 우리 반에서 점수를 내서 상대적으로 몇 등, 점수로 몇 점, 이러한 것이 중요하지 않다라는 이야기를 하는 것입니다.

세 번째는 지적 영역 일변도의 평가에서 아이들의 정의적 영역, 신체적 영역에 대한 포괄하는 평가로 변화해야 한다는 것입니다.

그리고 네 번째로 우리가 흔히 기말고사라고 하면 생각하는 사지선다형, 단답형 평가에서 벗어나야 한다는 것입니다. 서술형․논술형 평가뿐만 아니라 수행평가, 자기평가, 동료평가와 같은 다양한 평가 방식이 있지만 학교 현실을 장악하고 있는 사지선다형과 단답형 평가를 어떻게 바꿀 수 있을지 고민해보아야 합니다.

다섯 번째로 교과서 중심의 평가에서 탈피해야 합니다. 실제로 수업시간에 배운 내용을 평가하고, 교사가 가르친 내용을 가르친 교사가 평가하는 것이 무엇보다 중요하다는 것입니다.

여섯 번째로 학생 중심의 평가가 되어야 한다는 것입니다. 학교의 교육과정을 통해서, 학교의 수업을 통해서 아이들이 계획했던 목표에 도달할 수 있도록 충분히 도움을 주었는가하는 학교교육과정과 학교에 대한 평가도 함께 병행해야 합니다. 이것은 학교 구성원 모두가 교육 변화를 위해 노력하는 방향으로 평가체제를 전환해야 한다는 것입니다.

가. 과정중심수시평가의 목적

앞서 살펴본 평가의 변화를 위해 2015년도부터 과정중심수시평가 체제가 도입되었습니다. 과정중심수시평가의 목적을 살펴보면 다음과 같습니다.

첫 번째는 ‘일제식 선택형 지필평가’에서 탈피하여 과정중심수시평가로의 전환입니다. 총괄평가 위주의 결과 중심 평가, 객관식 중심 평가, 지적 영역 일변도의 평가에서 학습 과정 중심의 자율적 수시평가체제로 변화되어야 합니다.

두 번째는 학교에서 가르친 내용과 기능에 대하여 학생 개개인의 성취도와 학습 수행과정을 평가하는 것입니다. 교과서 중심 평가에서 가르친 내용 중심으로 학생 개개인의 성취도를 평가하며 결과 중심이 아닌 학습의 수행과정 속에 평가가 이루어지는 것입니다.

세 번째는 교육의 과정을 중심으로 한 단위학교 평가 자율권을 보장입니다. 교육과정 중심의 평가가 이루어질 수 있도록 단위학교 평가 자율권을 보장하고 교사가 가르친 내용을 방법, 시기, 대상 등의 면에서 자율적으로 평가할 수 있는 교사의 평가권을 강화하는 것입니다.

네 번째는 교수학습과 평가가 분리되지 않고 수업 중에 평가가 자연스럽게 접목되는 것입니다. 과정중심의 평가가 이루어지기 위해서는 총괄평가 위주의 결과 중심 평가에서 수행평가, 형성평가 중심의 수업 중 평가가 강조되어야 합니다.

나. 과정중심수시평가 적용 방법

1) 학습 과정으로서의 수행평가

지금까지의 수행평가는 학생을 위한 평가가 아닌 평가를 위한 평가로서의 부정적 영향이 많았습니다. 교사는 수행평가를 교과 영역에 따라 실시해야한다는 압박을 가지고 수행평가 계획을 세우고 수행평가지를 만들어왔습니다. 수행평가의 근본적 목적은 수업 중 학생의 수행 과정의 평가가 필요할 때 실시하는 것입니다. 하지만 평가를 위한 평가를 하게 되면 수행평가는 지필 중심의 평가, 결과 중심의 평가로 변질되게 됩니다. 수행평가는 교사가 학생들의 학습과제 수행 및 결과를 직접 관찰하고 그 관찰 결과를 전문적으로 판단하는 평가 방법으로, 다양한 수업과 함께 진행되는 학습 과정으로서의 평가입니다.

학습 과정으로서의 수행평가가 이루어지기 위해서는 수업 운영 계획과 평가계획이 함께 출발해야 합니다. 수업 운영에 있어 평가가 필요할 경우 성취기준에 의거하여 평가의 내용을 선정하고 평가의 형태를 선정해야합니다. 다음은 수행평가의 여러 가지 형태로서 지금까지 이루어져온 평가지 중심의 수행평가를 실시하는 것을 지양해야 할 것입니다.

수행평가가 학습 과정으로서의 평가가 되기 위해서는 정의적, 심체적 영역에 대한 평가가 강화되어야 합니다. 학습을 성장과 발달이라는 측면으로 바라볼 때 타인과의 공감과 소통의 과정을 통해 학생은 지식이나 기능을 사용하는 사고력 및 응용력이 발달할 수 있습니다. 협업 기반 활동 중 구술, 보고서법, 관찰, 면담 등의 다양한 과정 속에서의 평가를 통해 정의적, 심체적 영역의 평가가 이루어질 수 있습니다.

2) 단위 학급 교육과정 운영 중심 지필평가

지필평가는 시기별로 진단평가, 형성평가, 총괄평가로 나눌 수 있습니다. 하지만 현실은 진단평가와 총괄평가에 집중되어 있습니다. 학부모 또한 진단평가와 총괄평가의 결과에 관심을 두고 있는 실정입니다. 과정중심의 평가가 이루어지기 위해서는 학습과 평가를 하나로 보고 필요한 시기에 적절하게 이루어지는 수시평가체제가 되어야 합니다.

진단평가는 지금까지 해왔던 지필중심의 일회성 평가가 아닌 평가의 내용, 시기, 대상, 방법 등의 다양화가 요구됩니다. 일제식 지필평가가 아니라 개별 학생에 맞는 다양한 평가 방법의 활용하고 상담을 통해 학습장애, 정서행동 어려움, 돌봄 결여 등의 복합적 요인을 파악하고 학습지도, 학습상담, 학습코칭 등의 맞춤형 지원이 필요할 것입니다. 학생의 학습진단은 학교 생활 중 전반적인 관찰을 통해서 이루어지며 어떠한 기간으로 한정하기에는 무리가 있습니다.

형성평가는 수업 중 실시하는 쪽지시험 정도의 평가가 아닙니다. 형성평가는 학생들의 학습 진전에 대한 피드백 정보를 제공하는 평가로서 교사가 평가의 획수, 시기, 방법 등을 자율적으로 결정하고 평가할 수 있습니다. 평가지를 이용한 방법도 있지만 학생 관찰, 교사 발문과 학생 답변 등과 같은 즉각적인 피드백이 가능한 평가방법이 학생들의 어려움을 효과적으로 해결해 줄 수도 있습니다.

총괄평가는 중간평가, 기말평가의 형태로 학교단위 일제식 선택형 지필평가로 이루어지고 있었습니다. 이러한 형태 때문에 상대기준평가 위주의 평가, 지적 영역 일변도 평가가 행해진 것입니다. 총체적인 성장 확인 중심의 총괄평가를 위해서는 학급별 또는 학년별로 학생의 평가에 필요한 시기에 이루어져야 합니다. 교사 자신이 평가계획을 수립하고 평가내용, 방법, 시기를 결정하여 실시하되 서열화 자료가 되는 선택형 평가 보다는 서․논술형 문항 중심의 평가가 권장됩니다. 하지만 평가를 위한 평가로서 총괄평가가 이루어진다면 과감하게 교육과정 운영에 맞추어 형성평가 및 수행평가로서 학생의 평가에 대한 부담을 줄여줄 수 있습니다.

3) 수업과 연계한 평가

결과 중심 평가는 수업 중, 수업 후에 이루어지지만 수업 과정과 무관하게 진행되어 왔습니다. 교수학습과 평가가 더 이상 분리되지 않도록 수업 중에 형성평가 및 수행평가가 다양하게 활용되어야 합니다. 교육과정에서 제시한 성취기준 중심의 수업을 실시하는 과정에서 평가는 학습내용에 대한 기본적인 이해를 바탕으로 다양한 학습의 기회를 제공하는 역할을 수행할 수 있기 때문입니다.

수업과 연계한 평가를 위해서는 수업 중 형성평가가 활성화 되어야 합니다. 형성평가는 교수학습이 진행되는 도중에 실시하여 학생의 학습을 증진하는 기능과 학생을 보다 잘 이해하기 위해 다양한 교육적 정보를 수집․제공하는 형성적 기능이 강조된 평가입니다. 형성평가가 쪽지시험의 한 형태일 수도 있지만 수업 중 일어나는 학생과 문답일 수도 있습니다. 하지만 교사들은 후자의 경우를 형성평가로 생각하지 않는 경향이 있습니다. 학생과의 즉각적인 피드백을 강조한 평가를 적절히 이용한다면 학생을 더 잘 이해할 수 있고 수업과 평가를 하나로 보는 인식의 확대를 가져올 수 있다고 확신합니다.

4) 다양한 학생평가 결과 통지방법 활용

지금까지 학생평가 결과는 점수화되어 가정으로 보내어지는 총괄평가 결과, 잘함․보통․노력요함 정도의 수행평가 결과, 서술식의 학생생활기록부로 생각되어 왔습니다. 하지만 학생평가 결과는 다양한 형태가 존재하며 활용 정도에 따라 다양한 이점이 발생합니다. 과정중심 평가체제에서는 점수․서열화 중심의 결과 통보가 지양되고 있습니다. 그러면 학교에서 이루어지는 학생평가 결과를 어떻게 나타내고 통지할 수 있을지에 대한 의문이 생깁니다. 이 의문은 학생평가의 다양성에 대해 간과하고 있어 발생한다. 학교에서 이루어지는 학생평가는 형식적 평가뿐만 아니라 비형식적 평가도 이루어지고 있다. 비형식적 평가는 교사와 학생의 평가, 학생과 학생의 평가, 학생 스스로의 평가 등이 있습니다. 이러한 비형식적 평가는 평가자가 교사가 될 수 있고, 동료 학생일 수 있고, 학생 본인일 수 있습니다. 하지만 대부분 교사 평가가 주를 이룹니다. 이러한 비형식평가 또한 평가 결과로서 활용도는 중요하고 평가 결과 통지에 있어서도 포함하여 다양한 피드백 자료로 활용할 수 있습니다.

가. ‘학교만의 평가 철학’을 정립

경기도 남한산 초등학교 교육과정을 보면 평가철학과 방향이 잘 나타나 있습니다. 전체 교사들의 합의를 거친 평가의 관점으로 평가에 임하므로 단순한 평가 방법만의 통일이 아닙니다. 따라서 학년이 올라가도 학부모와 학생들이 혼란되지 않는 일관성을 가지고 있습니다.

또한 교사별 상시평가 우선적용학교였던 강원도 광정초등학교의 경우 ‘평가혁신의 필요성 공감→우리 학교만의평가 방침 정립→교사별 평가 철학 공유→교사별 평가 시행→ 평가에 대한 평가의 과정을 거쳤습니다.

평가혁신의 단계 중에서 학교 구성원들이 평가 철학 수립하는 것을 가장 먼저 했다는 것은 매우 의미 있는 작업입니다. 이러한 평가 철학의 수립은 학교 구성원의 혼란을 막고 공동 연구가 가능하게 만듭니다.

나. 교육과정 재구성

‘혁신학교’는 교육공동체의 충분한 교육적 합의에 따라 학교 특색의 교육과정을 가지고 있습니다. 학교 교육과정이 재구성되면, 이에 따라 학년별, 교과별, 학급별 교육과정이 구성됩니다. 이때 교사들에게는 자율적인 학급교육과정 재구성권이 부여됩니다. ‘무엇을 배우게 할 것인가’에 대해 직접 학생과 맞닿을 교사에게 선택할 수 있도록 한 것입니다. 따라서 ‘평가’도 ‘교육과정’이라는 전체적 그림에서 ‘수업’이 개선되고, 이에 따라 ‘평가’가 개선되는 과정을 따르게 됩니다. 그러기 위해서는 교육공동체의 교육적 합의를 잘 담아낸 학교 교육

과정의 재구성과 교사가 재구성권을 가진 학급교육과정의 재구성은 평가 개선의 선과제이기도 합니다.

다. 교사의 ‘평가권’ 존중

대다수의 혁신학교에서는 교사의 자율적인 교육과정의 ‘재구성권’과 그에 따른 ‘평가권’을 인정하고 있습니다. 이는 교사가 ‘무엇을 배우게 할 것인가’를 결정하고, ‘어떻게 배우게

할 것인가?’를 고민합니다. 결국 ‘교육과정’과 ‘수업’의 주체가 ‘평가’의 주체가 되는 것은 당연한 흐름입니다. 따라서 수업 과정에서 평가가 이루어지게 됩니다.

라. ‘전문성’ 신장을 위한 노력

교사의 자율적인 ‘재구성권’, ‘평가권’은 교사에게 ‘전문성’을 요구합니다. 따라서 전문성 신장을 위한 연구 시간 확보는 매우 중요합니다. 이를 위해 각 학교는 교무행정 지원팀을 운영하여 교원의 실질적 업무 경감을 지원하였고 교사들은 스스로 전문성 신장을 위해 ‘교육과정-수업-평가’를 위한 교재 개발, 타당하고, 신뢰할만한 평가방법과 문항 연구 등의 노력이 돋보였습니다.

마. 평가 결과의 다양한 활용

혁신학교는 평가의 절차를 시스템화 하여 가지고 있었습니다. 평가의 결과를 학생, 교사, 학교에 피드백하여 활용합니다. 평가과정과 결과를 ‘학생 학력 책임 교육’으로, 교사는 ‘교육과정’과 ‘수업’의 개선 기회로 활용합니다. 또한 학부모들과의 상담, 학생의 학습방향 제시 등 상담 자료로도 활용하며, 이를 위해서 각 혁신학교만의 평가결과를 공유합니다.

평가에 대한 근본적인 물음은 바로 ‘왜 평가하는가?’, ‘무엇을 평가하는가?’, ‘어떻게 평가하는가?’, ‘누가 평가하는가?’라고 할 수 있습니다. 평가의 목적과 이유에 대해 다시 한 번 생각해본다는 것은 학교 교육의 본질에 대한 성찰이며 공교육이 가야할 길을 밝히는 소중한 작업입니다.

가. 왜 평가하는가?

평가에서 학생을 가장 중심에 두고 생각한다는 것은 당연한 것이지만 가장 소외되고 있는 것이 학생입니다. 가장 먼저 학생과 교사에게 도움을 주기 위한 과정으로서의 평가 본질을 회복하는 것이 무엇보다 중요합니다.

평가의 가장 본질적인 기능은 학생들의 성장과 발달에 도움을 주기 위한 것입니다. 평가는 배움은 일어나고 있는지, 어디에서 주춤하는지, 어떻게 하면 발달을 이끌 수 있을지 되돌아보는 반성적 성찰이며 교사와 학생의 협력, 물처럼 흐르는 수업의 과정과 전인적 상호작용에서 순간 순간 일어나는 질적인 활동입니다.

나. 무엇을 평가하는가?

평가의 대상이 학생이 가진 단편적인 지식의 양만이 되어서는 안 된다는 것은 앞에서 학력관이 논의나, 현재 한국 교육의 모순을 본다면 자명한 사실입니다. 평가의 대상은 교육과정, 교수방법, 평가 방법 등 평가 자료와 대상은 무한합니다.

첫째로 기억하고 있는 지식의 양보다는 그러한 지식을 새로운 문제나 상황에 적용하는 능력이 평가의 주안점이 되어야 합니다. 21세기 미래의 삶에서 가장 필요한 능력은 많은 ‘내용적 지식’들을 기억하고 이해하는 능력이 아니라 그러한 지식을 통합, 적용, 창출하는 능력입니다. 따라서 21세기 학교 교육에서 필요한 평가는 내용적 지식을 비판적 사고와 문제 해결, 그리고 분석적 과제에 적용하는 능력을 주 대상으로 하여야 합니다. 내용에 관한 지식뿐만 아니라 그러한 지식을 창의적으로 활용할 수 있는 실천적 수행 능력이 평가의 핵심이 되어야 합니다.

둘째로 지적영역뿐 아니라 정의적․심동적 영역 등 학생 성장과 발달의 전 영역이 평가의 대상이 되어야 합니다. 21세기 사회에서의 성공적인 삶은 지적 고등사고능력 뿐만 아니라 높은 수준의 정의적․심동적 역량을 그 어느 때보다도 필요로 합니다. 21세기의 복잡하고 끊임없이 변화하는 사회 상황에서는 감정과 정서의 안정적 기반 없이 지적 역량이 발휘될 수 없습니다. 특히 거의 대부분의 일들이 개인보다는 팀으로 이루어지는 상황이 빈번한 미래의 상황에서 타인과 협동하여 일할 수 있는 사회적 감성 능력은 지적능력보다도 우선시 됩니다. 이와 함께 이 모든 역량 발휘에 기본이 되는 심동적 역량도 중시되어야 합니다. 따라서 미래의 평가는 정의적․심동적 영역을 평가의 중요한 대상으로 포함시켜야 합니다. 한마디로 지적 영역에만 한정되었던 평가의 대상을 ‘전인'으로 확대하여야 합니다.

셋째로, 학생뿐 아니라 학생의 성장, 발달에 영향을 미치는 교육관련 모든 요소들이 평가의 대상이 되어야 합니다. 학생의 성장과 발달은 학교를 구성하고 있는 다양한 요소들에 의하여 영향을 받습니다. 따라서 학생의 성장과 발달을 극대화하기 위해서는 이러한 요소들이 학생들의 성장과 발달에 미치는 영향의 방향과 정도가 평가의 대상이 되어야 합니다. 교사의 수업활동, 학교의 교육과정이나 프로그램, 학교의 행·재정 운영, 학교의 물리적 시설이나 환경 등 모든 요소들이 어느 정도나 실제적으로 학생들의 성장과 발달에 영향을 미치고 있는지 평가되어야 합니다. 즉, 21세기 교육평가의 대상에는 학생 이외에도 다양한 요소들이 포함되어야 합니다.

다. 어떻게 평가하는가?

1) Evaluation에서 Assessment로

우리말로는 ‘평가’로 똑같이 번역되지만 영어는 여기에 해당하는 두 단어를 다른 의미로 사용합니다. Evaluation과 Assessment이 그것입다. 우선 Evaluation은 문자 그대로 평가 대상의 가치를 측정하는 것입니다. 평가 대상의 가치는 평가 시점에서 사회적으로 유용하다고 여겨지는 속성을 얼마나 많이 가지고 있는가 가치를 매기는 것입니다. 따라서 Evaluation에 가까운 평가는 과정이야 어찌 되었건 간에 현재 대상의 최종 결과를 측정할 뿐입니다.

그런데 Assessment는 평가 대상이 현재 갖추고 있는 가치의 양이 아니라 그러한 가치를 획득하는 과정이 제대로 운영되는지를 파악하는 것을 목적으로 합니다. 한마디로 피드백을 받기 위해 평가하는 것입니다.

초등교육에서는 평가의 선발과 측정의 속성이 필요하지 않은 상황임에도 대학입시라는 거대한 장애물로 인해 초등에서초차 Evaluation 속성의 평가가 행해지고 있습니다. 사회의 현실적인 문제를 인정하더라도 초등의 평가의 경우는 Evaluation에서 Assessment로 관점을 바꾸어야 합니다.

 Evaluation에서 Assessment로 <Evaluation과 Assessment의 비교> (이찬승. 2013)

2) 발달가능성에 비중을 둔 평가

평가는 잠재적 발달 가능성에 더 비중을 두는 미래지향적인 평가로 전환되어야합니다. 현재의 수준 측정에만 골몰하고 현실성에 집착하여 심판, 판단 범주화 시키는 평가는 학생 발달에 도움이 되지 않을 뿐만 아니라 자존감에 상처를 주거나 무기력, 배움 동기를 잃게 만드는 부작용이 더욱 큽니다. 하지만 가능성에 더 의미를 부여할 때 인간 이해로서의 평가개념이 성립되며 학생의 정서와 학습동기에도 긍정적인 영향을 줄 수 있습니다. 교육이 인간의 발달 가능성에 대한 믿음이 없다면 학교는 존재의 근거를 잃게 됩니다. 따라서 발달 가능성에 비중을 둔 평가는 교육에서는 당연한 것인지도 모릅니다.

발달 중심 평가는 한 명도 소외되지 않는 평가가 되어야 한다는 것입니다. 개인의 발달 수준을 고려한 평가는 ‘매우잘함’, ‘잘함’, ‘보통’, ‘노력요함’으로 등급을 매길 수 없습니다. 어린이의 다양한 발달경로를 인정하고 고려한 평가를 통해 아이들 한명 한명의 발달을 중심에 둔 평가가 되어야 합니다.

3) 평가의 종합성과 비형식적 평가의 중요성

평가는 계속적이고 종합적인 과정입니다. 종합성이란 평가의 과정이 한 학생의 전체에 걸쳐 폭넓게 이루어져야 한다는 뜻입니다. 아동을 전체적으로 이해하는 과정으로 수업시간이든 그렇지 않든 어떤 상황과 맥락 속에서도 평가의 장면은 일어납니다. 이러한 평가를 비형식적 평가라고 합니다. 이 비형식적 평가는 맥락, 관점, 상황적 의미 등에 대한 중요성이 증가하면서 미래의 평가는 큰 도전적 과제가 되고 있습니다. 새로운 평가에서는 비형식적 평가의 중요성이 커질 것입니다. 이런 비형식적 평가를 잘 할 수 있기 위해서는 교사는 피평가자가 처한 다양한 상황을 잘 파악하고 있어야 합니다. 학생이 남겨놓은 낙서 한 줄, 그림 한 장, 일기장 한 토막, 대화 한 마디가 모두 인간이해의 자료가 될 수 있습니다. 이러한 흩어진 자료를 교육평가의 자료로 쓸 수 있기 위해서는 그것을 이해하는 안목이 필요합니다. 따라서 교사는 교과전문가이기 이전에 인간 이해자여야 합니다.

3) 능력참조평가 또는 성장참조평가 강조

일반적으로 서열을 기반으로 하는 상대기준평가 대신 사전에 규정된 준거 혹은 목표의 도달 여부를 기준으로 이루어지는 절대기준평가를 도입하자는 의견이 강합니다. 그러나 이 두 평가 방법 모두 평가 대상인 개인과 개인의 특성을 고려하지 않은 점수를 기반으로 한다는 점에서 한계를 지닌다.

능력참조평가는 개인이 지니고 있는 능력에 비추어 최대한의 노력을 하였는가에 주안점을 두는 평가이며, 성장참조평가는 교육의 진행 과정을 통하여 얼마나 성장하였느냐에 관심을 두는 평가로서 최종적으로 달성한 성취수준보다는 어떻게 얼마만큼의 성장, 변화를 가져왔느냐에 관심을 두는 평가입니다. 미래의 평가는 교육적 기능을 보다 강조하는 능력참조평가와 성장참조평가를 지향하는 것이 바람직합니다.

4) 교육과정, 수업, 평가의 일치를 지향

학교에서의 평가 모습을 보면 수업은 수업대로 하고, 평가는 따로 시간을 내서 평가 문항지를 만들어서 한 사례가 많습니다. 그러다보니 수업방법과 평가 방법이 달라지게 됩니다. 수업은 활동 중심으로 하고, 평가는 문서로 하게 됩니다. 이렇게 하면 수업과 평가가 일치되지 않습니다. 수업을 활동 중심으로 했으면 평가도 활동 중심으로 해야 합니다.

평가를 나중에 하면 아이들을 결과로 규정하고 부족한 아이들을 도와줄 수가 없습니다. 그러나 수업 중에서 활동하는 모습을 관찰하면서 평가하면 부족한 아이들을 그 시간에 바로 도와 줄 수가 있습니다. 이것은 앞서 말한 비형식적 평가와도 일맥상통하는 것으로 평가의 상황은 수업 중에서도 항상 일어나며 역동적으로 변화됩니다. 따라서 수업과 평가는 분리 될 수 없으며 교사와 학생의 상호작용 속에서 해야 합니다.

 교육과정, 수업, 평가의 관계 <교육과정, 수업,평가의 관계> (이부영. 2015)

라. 누가 평가하는가?

1) 가르친 교사가 가르친 내용을 평가

박도순(2008)은 교사의 평가권에 대해서 오래전부터 자신의 의견을 다음과 같이 피력했습니다. ‘학생의 평가에서의 자율성이란 평가 주체자인 교사가 어떠한 외부의 지시, 간섭, 요구를 배제하고 독자적인 도덕적 준거와 전문적 판단에 의해 학생을 평가하며, 평가의 결과에 대해서도 응분의 책임을 지는 것을 말한다. 흔히 교직을 전문직이라고 주장한다. 그러나 학교현장에서의 전문성 제고를 위한 노력이나 기회는 제도적으로 제한되고 있다. 대개 전문성 제고 노력은 개인적으로 성취해야 할 일로 치부되어 왔다. 학생평가의 전문성은 교사로 하여금 교육목표, 구조, 과정, 결과 등 제 영역에 관해 종합적이고 광범위한 관찰과 반성을 행할 수 있는 기회를 제공하는 데에서 출발해야 한다. 엄밀하게 말하면 수행평가가 제대로 되기 위해서는 교사의 평가권 확보가 전제되어야 한다는 의미이다. 전문성이란 자율의 전제 없이 성립할 수 없고, 자율 없이는 다양성이 존재하지 않으며, 다양성 확보 없이 전문성이 발휘되지는 않는다. 지금까지 수행하고 있는 평가는 수준 높은 전문적 수업을 하고 이를 평가하려는 것을 방해할 뿐 아니라 독창적인 수업에 따른 다양한 평가방식을 저해하는 요소로 작용할 가능성이 매우 크다. 따라서 “자신이 가르치는 아이는 자신이 평가한다.”는 원칙을 살려 교사에게 평가자율권을 부여하고 이것으로 인해 획일적인 교육을 다양성 있는 교육으로 선도하는 역할을 할 수 있도록 해야 할 것이다. 물론 이를 위해서는 교사의 평가권에 대한 책임도 분명히 해야 하고, 평가의 절차와 질에 대한 투명한 장치도 마련되어야 할 것이다.’

2) 학생 스스로 평가자로 참여

배움의 결정권은 누구에게 있을까요?

배우고자 하는 결정을 내리는 것은 교사도 학부모도 아닌 학생 자신입니다. 배우고자 하는 동기를 가지고 몸으로 겪고, 협력하고, 생각하고, 드러내는 그 과정에서 성장하는 주체가 학생이라는 말입니다.

자기의 모습을 스스로 평가해보는 것을 자기평가라 합니다. 또한 함께 협력했던 친구를 평가하는 것을 상호평가라 합니다. 수업에 진지하게 참여하는 어린이들은 자신의 모습을 되돌아 볼 수 있습니다. 자기가 학습에 참여하고 협력하는 모습을 스스로 평가할 수 있게 됩니다. 자기평가, 상호평가는 교사가 놓치거나 관찰하지 못한 부분을 서술하기 때문에 더 섬세하게 평가될 수 있습니다.

학생 스스로 평가자로 참여시키는 것은 배움의 과정에서 교사와 협력하고 함께 수업을 만 들어가는 학생을 배움의 주체로 세우는 일이기도 합니다.

3) 학부모는 평가의 협력자

학교는 아이의 전인적 발달을 목표로 하기 때문에 학부모의 도움과 관심이 필요하며 학

부모 또한 아이들의 학습과정이나 모습에 관심을 갖고 있습니다. 그래서 학부모는 아이들의 발달을 돕는 협력자로서의 역할을 담당할 필요가 있습니다. 학교의 교육과 가정의 긴밀한 소통과 협조가 없다면 아이들은 단절된, 또는 서로 상이한 교육의 흐름 속에 혼란을 겪을 수도 있습니다. 교사의 교육철학, 학생의 학교생활과 발달 상태에 대한 상시적인 소통의 기회가 많으면 많을수록 아이들에게 더욱 도움이 되는 교육이 될 것입니다.

비고츠키 교육학은 평가의 목적이 인간발달을 촉진하기 위한 가능성의 형성과 교수-학습 과정의 개선에 있음을 분명히 합니다. 이로부터 출발하는 비고츠키 교육학의 평가 패러다임은 ‘인간적 발달기능 중심의 질적 평가’ ‘잠재력과 가능성 중심의 미래 지향 평가’ ‘관찰과 상호작용 중심의 지속적, 역동적 평가’ 그리고 ‘소통 중심의 협력적 평가’를 지향하는 특징을 지닙니다.

가. 발달 중심의 질적 평가

비고츠키 교육학에서 가장 근본적인 의제는 ‘발달’의 문제입니다. 교육은 인간 발달을 지향하는 것이며 인간적 발달은 사회적 ‘협력’을 통해서 이루어진다고 봅니다. 발달은 지식의 양적 누적이 아니라 ‘고등정신기능’이라는 인간적 역능의 인지적, 정서적, 실천적 발달을 의미합니다. 교육의 목적을 인간적 발달에 두면서 고등정신기능의 질적 변화 과정에 주목할 때 교육평가에 대한 관점은 완전히 새로워집니다. 즉 지식의 양적 측정과 서열화가 아니라 고등정신기능의 발달 상황과 과정에 대한 진단에 초점을 두게 되는 것입니다. 그것은 어떤 기능의 구체적 발달 상황을 서술하는 질적 평가 방식으로 나타납니다.

기존의 논의에서도 양적 측정 방식이 학습 상황 개선에 매우 제한적이고 많은 부작용을 일으키며 따라서 질적 평가가 더 적합하다는 사실은 다양한 측면에서 지적되어 왔습니다. 그러나 입시교육의 현실에 짓눌리면서 보다 적극적인 비판을 전개하고 체계적인 질적 평가 방안을 제출하는데 한계를 보여 왔습니다. 이에 대해 비고츠키 교육학은 양적 측정/질적 평가 문제에 대해 보다 명료한 입장을 보이며 질적 평가와 관련 발달 기능인 ‘고등정신기능’이라는 분명한 방향성과 기준을 제시해 줌으로써 대안적 방안의 전망을 높여줍니다.

점수 측정을 통한 ‘서열 매기기’는 불필요할 뿐만 아니라 교육적으로 해악적이라는 관점을 취합니다. 발달의 관점에서 본다면 ‘서열을 매기는 일’은 매우 우스운 일입니다. 발달 단계가 다를 경우 비교한다는 것 자체가 성립하기 어렵고 발달 단계가 같다면 불필요한 일이 되기 때문입니다. 또한 협력의 차원에서 본다면 점수 경쟁은 적대적이기까지 합니다. 비고츠키 교육학에서는 협력 그 자체가 가장 효과적인 학습 과정인데 점수 측정을 통해 서열을 매기고 비교하는 것은 협력 자체를 파괴하는 일이 되기 때문입니다.

질적 평가의 방향과 기준을 발달의 관점에서 체계적으로 제시해 줄 수 있습니다. 비고츠키 교육학은 인간발달 과정을 4개의 발달노선의 연관된 결합과정으로, 발달단계에 따른 고등정신기능의 양적 성숙과 질적 비약의 과정으로, 정신기능을 인지적․정서적․실천적 측면의 결합으로, 소통과 협력을 통한 상호작용과정으로 보면서 총체적이고 전면적인 발달을 추구합니다. 이 같은 논의에 기반하여 발달단계에 걸맞는 정신기능을 설정하고, 그 기능의 출현․성숙․내면화의 국면과 인지적․정서적․실천적 측면을 바라보면서 그러한 기능들이 협력을 통한 상호작용과정에서 어떻게 실현되어 나가는가를 관찰하고 평가할 수 있습니다. 발달 기능 중심의 진단과 개선 방향의 제시라는 질적 평가가 체계화될 수 있는 것입니다.

나. 근접발달영역과 가능성을 중시하는 미래 지향적 평가

비고츠키 교육학의 매우 중요하고 독창적인 개념 중의 하나가 ‘근접발달영역’입니다. 근접발달영역은 교사나 동료와의 관계 속에서 출현, 발전할 수 있는 잠재적 발달 가능성을 의미합니다. 비고츠키는 살아생전 당시 유행하기 시작한 IQ 검사를 경멸하였다고 전해집니다. 인간의 발달 가능성을 현재의 인지능력만으로 판단하고 고정화해선 안 된다는 것이었으며 교육은 근접발달영역의 창출을 통해 미래의 꽃을 피워나가는 것이라고 생각했기 때문입니다. 근접발달영역이라는 개념을 통해 분명히 하고자 했던 것은 교육이 현재 상황보다는 앞으로의 발달 가능성과 잠재력을 중시해야 한다는 것이었습니다. 이 같은 문제의식은 ‘현재 수준 측정’에만 골몰하는 기존의 평가관에 새로운 지평을 열어 줍니다. 미래의 발전 가능성에 대한 진단이야말로 평가의 주요 영역이 되어야 함을 의미하는 것입니다.

근접발달영역이라는 개념이 독창적이기는 하지만 실천적으로는 매우 당연한 것이기도 합니다. 왜냐하면 교육실천은 기본적으로 발전 가능성에 입각해서 행해지는 일이기 때문입니다. 교육은 이미 알거나 잘하는 것을 가르치는 것이 아니라, 아직 모르거나 못하는 것을 상황과 단계를 고려하여 익힐 수 있는 방식으로 진행하는 것이어야 합니다. 모든 형태의 교육은 가능성 속에서 행해지는 것입니다. 교육의 본질에서 본다면 가능성과 잠재력에 대한 진단이야말로 교육실천과 직결되는 평가 영역인 것입니다.

다. ‘개별학습자’만이 아니라 집단적 관계와 과정 평가

비고츠키 교육학의 관점에서 본다면 평가의 주요 대상은 개별학습자의 발달 상황만이 아니라 동료 간에 형성된 관계와 상호작용 과정 그리고 교사-학생집단 과의 상호작용 과정도 중요한 평가 대상이 됩니다. 왜냐하면 가장 주요하고 효과적인 학습과 실천이 집단의 협력의 통해서 이루어진다고 보기 때문입니다.

타인과의 상호작용을 어떻게 하는 가는 개별 학습자에 대한 평가 지점이 될 수 있지만 집단 전체의 관계형성과 협력과정, 교사와의 상호작용 과정을 평가하는 것은 교수-학습 과정을 개선하는데 크게 도움이 되며 필수적입니다.

라. 관찰과 대면 중심의 지속적(역동적) 평가

발달 상황과 가능성에 대한 진단의 주요한 방법론은 ‘지속적 관찰’과 ‘상호작용을 통한 역동적 파악’이 됩니다. 발달 과정과 가능성에 대한 파악을 한 두 번의 시험으로 파악할 수는 없습니다. 학습과정과 과제 수행과 협력과정에 대한 지속적 관찰과 구체적 대면이 필요하다. 물론 관찰과 대면 외에도 필요한 경우 쪽지시험, 레포트 등 다양한 방법이 결합될 수 있습니다.

또한 발달 상황은 한 지점에 머물러 있는 것이 아니라 상호작용을 통해 역동적으로 변화되기 때문에 관찰과 평가 지점 역시 역동적으로 변화되어야 합니다. 상호작용 과정에서의 역동적 평가는 중간에 한 번 쯤 쪽지시험을 보는 기존의 ‘형성 평가’ 개념과는 전혀 차원이 다릅니다. 지속적인 관찰, 대면, 대화와 결합하면서 끊임없이 변화하는 과정입니다. 그를 통해 발달 상황과 가능성에 대한 구체적이고 종합적인 질적 평가가 비로소 이루어질 수 있습니다.

마. 소통을 통한 협력적 평가

평가의 방법론과 관련하여 관찰, 대면 외에 제기되는 것이 협력적 평가입니다. 교사 일방만이 아니라 설정된 목표, 진행 과정 등에 입각하여 학습자와 소통하면서 함께 평가하는 것입니다. 협력적 평가는 진단 내용에 대한 구체성과 동의의 수준을 높일 수 있으며 앞으로 수행해야 할 과제와 방향에 대한 주체적인 목표 의식을 훨씬 강화할 수 있습니다.

협력적 평가의 대상에는 개별학습자의 발달 상황만이 아니라 ‘교수-학습 프로그램’도 포함되며 어떤 주제학습이나 협력학습 등에 대한 어떤 점이 좋은지, 어떤 문제가 있었는지 하는 소통을 통해 개선, 발전이 이루어질 수 있습니다. 특히, 교수-학습 과정과 프로그램에 대해서는 교사 동료 간의 협력적 진단이 매우 중요하며 이를 통해 지속적 개선과 변화, 발전이 가능해집니다.

 미래 교육평가의 방향에 대한 국내 학자들의 견해

미래사회를 조망하고 그러한 사회에 적합한 학교교육을 상상하며 그러한 학교에서의 교육평가의 바람직한 모습을 구상하는 것을 목적으로 이루어진 국내의 연구는 거의 없습니다. 국내의 평가관련 연구의 대부분은 연구가 이루어지는 그 당시 평가와 관련되어 사회적으로 제기되는 문제들을 해결, 혹은 완화하기 위한 정책적 연구의 성격을 띠었습니다.

그러나 이러한 상황에서도 우리나라의 미래교육에서의 평가가 어떻게 되어야 할 것인지에 대하여 나름대로의 문제의식을 가지고 개인의 교육적 신념이나 혹은 해외의 동향 등을 토대로 하여 자신의 의견을 제시한 사례가 극히 간헐적으로 있기는 했습니다. 물론 이러한 사례는 미래 교육평가의 방향을 탐색하는 것을 주목적으로 하는 본격적인 연구가 아니라 다른 주제의 연구를 하는 과정 중에 부분적으로 관련되어 제시되는 정도의 연구였습니다. 대개의 경우 우리 교육평가의 현실을 비판하고 그 대안으로 제시되는 개선의 방향이나 방안 수준이었습니다. 그러나 이러한 수준의 제안들도 미래 우리 교육평가의 바람직한 모습을 그려보는 작업의 한 부분으로서는 필요하다고 볼 수 있습니다. 본 차시에서는 두 연구사례를 제시하고자 합니다.

가. ‘개인화 종합평가시스템 탐색’-성태제(2006)

성태제(2006)는 ‘개인화 종합평가시스템 탐색’이라는 논문에서 평가의 본질적 기능은 개인의 성장과 발달을 촉진시키는 것이라고 보면서 그러한 관점에서 우리나라 미래의 교육평가는 어떠한 방향을 지향하여야 할 것인지에 대한 몇 가지 의견을 제안하고 있습니다. 비록 그의 제안은 미래 사회와 학교의 변화에 따른 평가의 변화를 초점으로 하는 것은 아니지만 평가의 교육적 기능을 극대화하기 위한 개선의 방향을 제안한다는 점에서 본 주제와 관련됩니다. 그가 제안하는 6가지 방향을 요약 제시하면 다음과 같습니다.

1) 상대비교평가에서 성장참조평가로 변화되어야 한다.

인간의 능력을 평가하는 고전적 평가방법은 상대비교평가와 절대기준평가입니다. 일반적으로 서열을 기반으로 하는 상대비교평가 대신 사전에 규정된 준거의 도달 여부를 기준으로 이루어지는 절대기준평가를 도입하자는 의견이 강합니다. 그러나 이 두 평가 방법 모두 평가대상인 개인과 개인의 특성을 고려하지 않은 점수를 기반으로 한다는 점에서 한계를 지닌다. 이러한 두 평가방법이 지니는 공통적 제한점을 해결하기 위하여 ‘능력참조평가’와 ‘성장참조평가’가 제안되었습니다. 인간은 서로 다른 영역에서 서로 다른 능력을 지니고 있기에 이를 고려하여 평가하는 것이 보다 인간적이고 교육적이라는 아이디어에서 출발한 이론이 능력참조평가입니다. 그리하여 능력참조평가는 개인이 지니고 있는 능력에 비추어 최대한의 노력을 하였는가에 주안점을 두는 평가로서 ‘능력을 최대로 발휘하였는가’와 ‘충분한 시간이 부여되었을 때 더 잘 할 수 있었는가’를 고려합니다. 한편 평가는 지속적으로 이루어지며 개인의 변화에 주안점을 두는 것이 보다 교육적이라는 점에서 성장참조평가가 제안되었습니다. 이 평가방법은 교육의 진행 과정을 통하여 얼마나 성장하였느냐에 관심을 두는 평가로서 최종적으로 달성한 성취수준보다는 어떻게 얼마만큼의 성장, 변화를 가져왔느냐에 관심을 두는 평가입니다. 미래의 평가는 교육적 기능을 보다 강조하는 능력참조평가와 성장참조평가를 지향하는 것이 바람직합니다.

2) 지필검사 중심에서 컴퓨터화 능력적응검사 중심으로 변화되어야 한다.

검사 상황에서 모든 학생들에게 동일한 문제가 제시되었을 때 우수한 학생은 대개의 문제가 쉽게 느껴져 사소한 부주의로 실수를 하게 되는 경우가 있고, 그렇지 못한 학생은 어렵게 느껴져 불안을 느끼거나 의욕을 잃게 되는 경우가 생기게 됩니다. 이렇게 하여 생기는 오차는 모두 검사의 신뢰도를 저하시켜 측정의 기본 목적을 달성하지 못하게 합니다. 이러한 측정학적 문제를 해결하기 위한 방법으로 맞춤검사가 제안되기도 하였습니다. 맞춤검사는 질문에 대한 응답의 정답 여부에 따라서 다른 종류의 문항이 제시되는 검사방법으로 지필검사로 실시하는 데에는 어려움이 있어 불가능하였으나 컴퓨터의 발달로 이 문제가 해결될 수 있었습니다. 그리하여 1990년 이후 맞춤검사의 원리를 이용한 컴퓨터화 능력적응검사가 미국에서는 널리 실시되고 있습니다. 이 검사는 기존의 지필검사와는 전혀 다른 개인 중심의 검사 형태로서 교육평가적 측면이나 윤리적 측면에서 매우 바람직한 미래지향적 평가방법이라고 할 수 있습니다. 이 검사의 한 종류로 학생이 자신이 선호하는 문항을 선택하여 응답하는 학생 중심의 자기선택검사도 제안되고 있습니다.

3) 선다형 검사에서 수행평가로 전환되어야 한다.

선다형 중심의 평가는 주어진 답지 중에서 정답을 선택하게 하는 평가방법으로서 문제해결 과정을 측정할 수 없을 뿐 아니라 개인들이 지닌 복합적 정신기능과 능력을 종합적으로 평가할 수 없다는 문제점을 지니고 있습니다. 이런 문제점을 극복하기 위하여 수행평가가 강조되었습니다. 수행평가는 학생들이 알고 있는 지식이나 기술을 실제 생활이나 인위적 상황에서 얼마나 잘 수행하는지 서술, 관찰, 면접 등의 방법을 통하여 수행의 과정과 결과를 종합적으로 판단하는 평가 방법입니다. 이러한 수행평가는 학생들이 지니고 있는 고유한 문제해결 능력과 고등정신능력을 발휘하게 하고 그것을 실제 생활에 적용하는 능력을 배양시키는 역할을 하고 있습니다. 따라서 미래의 교육평가에서는 선다형 중심의 평가보다는 수행평가 중심의 평가를 강조하는 것이 바람직합니다.

4) 검사에서 총평으로 전환하여야 한다.

검사는 개인의 특성을 파악하기 위한 하나의 방법입니다. 그러나 한 개인의 특성을 검사 결과로만 평가하기에는 인간은 너무도 복합적입니다. 그리하여 인간을 평가하는 방법이 종합적인 평가체제인 총평으로 바뀌고 있습니다. 총평이란 여러 다양한 방법을 적용하여 종합적으로 평가하는 방법으로서 사정이라고도 합니다. 미래의 평가는 하나의 검사 결과에 의한 방식이 아니라 종합적인 평가체제인 총평의 방식으로 전환되어야 합니다.

5) 일회적 평가에서 지속적 평가로 바뀌어야 한다.

인간의 행동변화는 한 순간으로 제한되지 않습니다. 개인의 노력이나 교수-학습 환경에 의하여 개인들은 지속적으로 변화합니다. 거듭 변하는 것이 인간이고 생명체의 특성이기에 교육평가는 일회적 평가에서 끝나는 것이 아니라 지속적으로 이루어져야 합니다. 평가방법을 체계화하고 평가의 주기를 정례화하여 지속적으로 평가함으로써 개인의 변화 정도와 경향 등에 대한 과학적 분석을 하는 것이 바람직합니다.

6) 고전검사이론(Classical test theory)에서 문항반응이론(Item response theory)으로 평가이론이 전환되어야 한다.

인간의 능력이나 특성을 분석하는 검사이론은 고전검사이론과 문항반응이론으로 구분됩니다. 고전검사이론은 같은 문항이라 할지라도 응답자 집단의 능력에 따라 문항난이도, 문항변별도 지수가 달리 측정되는 측정학적 모순을 지니고 있습니다. 개인의 능력 추정에서도 쉬운 검사이면 능력이 과대 추정되고, 어려운 검사이면 과소 추정됩니다. 이러한 문제점을 해결하기 위하여 개발된 이론이 문항반응이론으로서 이 이론은 문항특성의 불변성과 피험자 능력 추정의 불변성을 주요 특징으로 하고 있습니다. 문항반응이론은 컴퓨터화 능력적응검사의 시행을 위한 필수적 이론이 되고 있으며 그 활용의 정도가 점점 넓어지고 깊어지고 있습니다. 따라서 미래의 평가에서는 이 이론에 입각한 평가 체제가 보다 활성화되어야 합니다.

나. ‘교육과 평가: 고부담 평가가 교육에 미치는 영향을 밝히고, 평가의 새로운 방향을 모색한다.’ 토론회-박도순(2012)

박도순(2012)은 ‘교육을 바꾸는 사람들’이라는 교육단체가 주최하는 “교육과 평가: 고부담 평가가 교육에 미치는 영향을 밝히고, 평가의 새로운 방향을 모색한다”라는 토론회에서 우리나라의 평가 상황 전반에 대한 문제점을 제시하고 바람직한 개선의 방향을 7가지로 정리하여 발표하였습니다. 이 제안 역시 미래 사회의 모습, 미래에 필요한 새로운 유형의 학교나 교육, 그리고 그에 적합한 새로운 평가 체제의 모습에 대한 제안이라기보다는 우리의 평가 현실에서 제기되는 문제들이 어떠한 방향으로 개선되어야 하는가에 대한 개인적 신념에 기초한 제안이라고 할 수 있습니다. 그의 제안들이 미래를 초점으로 하여 이루어진 것은 아니지만 바람직한 미래의 교육평가를 탐색해 보는 과정에서 깊이 있게 논의해 볼 만한 가치는 충분히 있다고 판단됩니다. 그가 제안하는 바는 다음과 같습니다.

1) 교육에 대한 목적론적 관점(내재적 가치)이 중시되는 평가관이 확립되어야 한다.

현재의 우리의 평가는 너무나 수단적 가치에 치우쳐 있습니다. 인간의 성장 발달에 기여해야 한다는 평가의 기본적인 목적보다는 선발이나 자격의 부여와 같은 다른 종류의 목적이나 가치를 더 중시하고 있습니다. 미래의 평가는 교육의 본질적 목적에 기여하는 것을 가장 중요한 기능으로 보는 방향으로 설정되어야 합니다.

2) 경쟁보다 (경쟁을 완화시키는) 협동을 중시하는 평가 체제를 확립해야 한다.

기존의 우리의 교육평가는 경쟁을 조장, 심화시키는 방향으로 시행되어 왔습니다. 그 결과 여러 가지 다양한 종류의 비교육적 현상들이 발생하고 있습니다. 미래의 사회는 경쟁과 함께 협동이 더더욱 요구되는 사회입니다. 따라서 미래의 평가는 경쟁을 심화하는 것보다는 완화하는 방향으로, 협동을 보다 장려하는 방향으로 이루어져야 합니다. 이를 위하여 상대기준 평가를 약화, 배제하고 절대기준 평가 체제를 확립해야 합니다.

3) 개인이나 기관을 판단하기 위한 평가보다는 개인이나 기관의 질 개선을 지원하는 평가를 강화 하여야 한다.

교육평가의 본래적 목적은 평가의 대상인 개인이나 기관의 수행 정도를 판단하여 책임을 묻기 위한 것이 아닙니다. 경쟁을 완화시키고 모든 것을 ‘이해 중심’으로 하는 평가 내용, 방법, 결과 보고방법을 수립, 시행함으로써 개인이나 기관의 질을 개선하도록 돕는 데 있습니다. 따라서 이러한 방향으로 평가의 기본 방향이 설정되어야 합니다.

4) 21세기 지식 정보화 사회에 부응하기 위하여 지식 생성에 필요한 창의성 평가를 강조하여야 한다.

21세기 지식 정보화 사회는 지식을 기반으로 한 사회입니다. 이러한 사회에서 가장 중요한 자원은 지식입니다. 따라서 지식을 생성해 낼 수 있는 능력의 함양이 미래 교육의 핵심이 되어야 하며 이와 함께 그러한 교육을 돕는 평가, 즉 창의력에 대한 평가가 중시되어야 합니다. 한편 기초학력 평가 및 인간성 교육의 강화를 위한 수행평가도 강조되어야 합니다.

5) 다양성을 인정하는 평가를 강화하여야 한다.

평가에는 다양한 종류가 있습니다. 모든 평가를 같은 방법으로, 같은 목적으로, 같은 기준으로, 같은 주체가 시행하는 것이 반드시 바람직하지는 않습니다. 학교의 경우라면 외부평가도 필요하지만 자체평가나 자율평가와 같은 다양한 유형의 평가가 필요합니다. 획일적인 평가를 제한하고 평가의 유형을 다양화하는 방향으로 변화하여야 합니다.

6) 사회통합과 균형 발전을 토대로 한 (모두를 위한) 수월성을 추구하는 평가를 강화하여야 한다.

미래의 평가는 일부 집단의 수월성이 아니라 학습자 모두의 수월성을 추구함으로써 사회통합과 균형 발전에 기여하는 평가여야 합니다. 그러기 위하여 교사의 평가권이 확보되어야 하고, 수준별 평가가 가능하여야 하며, 교사의 평가 준거가 공개되는 것이 바람직합니다.

7) 평가의 대상 범위에 대한 사회적 인식이 확대되어야 한다.

평가는 시험 보는 것, 점수로 표현되는 성적만을 의미하는 것은 아닙니다. 평가는 지적 영역 중심에서 정의적, 심동적 영역으로까지 확대되어야 합니다. 교과서 중심에서 교육과정 중심으로 평가의 내용은 변화, 확대되어야 하며, 학생 중심 평가에서 교육 관련 전 영역(교육목적, 교육과정, 교과서, 교사 등)으로 평가의 대상은 확대되어야 합니다. 이 모든 것이 평가의 대상이어야 한다는 사회적 인식 또한 널리 확산되어야 합니다.

가. 한국의 평가관

1) 측정관에 의한 교육평가

우리나라 전통적인 학력관과 평가관은 통상 ‘평가는 점수 매기기’를 의미하며 실제로 대부분의 학생평가는 계량화가 빠지지 않으며 ‘시험’이 계량화의 주요 도구로 사용되어 왔습니다. 즉 교수-학습의 결과를 측정하는 것이 학생평가의 주요 방식으로 자리 잡고 있습니다.

하지만 교육평가는 측정보다 훨씬 넓은 의미로서 점수매기기, 시험, 성적을 넘어서는 교육적 행위들을 포괄합니다. 교육평가의 지향은 인간 이해를 바탕으로 교육 상황을 개선하는데 있으며 이를 위해 행하는 지속적이고 종합적인 교육실천의 한 부분이 바로 교육평가입니다. 교육평가에는 다양한 방식이 있으며 그 중 측정에 의한 점수산출은 비교와 서열화를 위해 사용되는 하나의 방편일 뿐입니다.

2) 평가의 교육조형기능 : 평가가 교육의 실제를 왜곡

교육평가가 교육실제에 영향을 미치는 것을 평가의 교육조형 기능이라고 합니다. 한국교육의 경우 평가에 의한 조형기능이 과잉상태이며 평가가 갖는 역기능이 표출되고 있습니다. 평가의 중심 기능은 인간발달을 위한 실천으로서의 교육을 돕는 것으로서 교육과정, 프로그램, 교구, 교재 등을 개선하고 발전시키는 기능임에도 책무성 추궁, 경쟁 유발, 상벌부여 근거 활용 등 외재적 동기 유발이 중심 기능을 압도하는 것이 현실입니다.

3) 학교에서의 일상적인 학생평가의 문제점

일제식 총괄평가를 중심으로 이루어져온 학생평가는 학교에서의 평가는 곧 ‘시험’이고 점수화된 결과가 되어왔습니다. 평가방법 개선의 취지로 도입된 수행평가 및 서논술형 문항 역시 제 기능을 하지 못하고 있는 실정입니다. 아이들은 공부는 시험준비, 공부를 잘하는 것은 높은 등수로 생각하고 있습니다.

이러한 평가는 ‘학생대상’의 평가일 뿐 ‘학생중심’의 평가가 아닙니다. 또한 개인의 가능성에 대한 기준이 평가의 핵심 활동으로 되지 못하고 개인의 상대적 위치 파악이 핵심 활동으로 되어 있습니다. 이처럼 평가가 학생의 상대적 위치를 판단하여 학생을 ‘규정’하고 심판하는 것이 될 때, 평가 활동은 수단이 아닌 목적화 되어 버리며 그것은 근원적으로 교사와 학생의 지원 중심의 평가철학의 근본 입장을 부정하게 됩니다. 극단적으로 보면 평가활동이 상대적 우열을 가려 ‘심판’과 ‘규정’을 하는 기능만을 갖는다면 그것은 학생들의 불안을 증대시키고 자아손상을 야기하여 근본적인 교육목적을 저해시키는 요소가 될 것입니다.

앞서 살펴본 문제의 핵심은 학생평가가 수행하는 중심기능이 ‘비교’에 있기 때문입니다. 이는 곧 상대평가가 갖는 문제로 나타나며 ‘계량화’에 이은 ‘서열화’ 과정을 거칠 수밖에 없습니다. 이러한 상대평가의 문제점은 다음과 같습니다.

상대평가의 기준점은 그 집단내부에서만 통하기 때문에 타 집단 간의 비교가 불가능합니다.

상대평가는 개인의 상대적인 지위를 알려주지만 그 개인의 교육목표를 어느 정도 달성했는지는 제시해 주지 못합니다. 따라서 그 학생이 무엇을 할 수 있고 할 수 없는지는 알 수 없으며, 학습의 결과 무엇을 할 수 있되 얼마만큼 잘 할 수 있는지도 알 수 없습니다.

상대평가는 집단 내 상대적인 평가이기 때문에 개인 간의 과열된 경쟁의식을 조장할 수 있습니다.

상대평가는 경쟁의식을 통해서 학습자들에게 외재적인 동기를 유발하고 있습니다. 그러나 현대학습이론에서는 외재적인 동기유발이 아니라 내재적인 동기유발을 권장하고 있습니다. 왜냐하면 외재적인 동기 유발 즉 경쟁의식을 통해서 각 개인에게 안이한 성취감이나 가혹한 패배감을 강요함으로써 학습에 대한 강화체제를 흐리게 할 우려가 있기 때문입니다.

기존의 평가에 대한 비판을 통해 수행평가, 참평가 등 ‘새로운 평가이론’이 구체화되었고 평가방식을 다양화해야 한다는 주장이 제기되어 정책화되어 학교현장에서 시행이 되고 있습니다. 하지만 몇 가지 평가방식을 추가한다고 해서 바뀔 문제가 아니라 교육평가 전면적인 관점의 변화가 필요합니다.

가. 외국의 학생평가

1) 미국의 학생평가

미국의 경우 1980년대까지는 선발, 배치 용도의 점수 매기기, 등수 정하기 등 양적 측정 치중하였습니다. 하지만 1980년대 후반부터 평가 개선 노력을 시작하였습니다. 문장기술식, 수행평가 등 질적평가 도입하여 교수-학습 과정 개선과 학생의 교육적 성장을 돕고, 전인교육을 강조, 결과와 과정 모두 중시하도록 하였습니다.

통지표는 지역별 혹은 학교별로 특성화, 다양화하였습니다. 석차는 기재 하지 않고 성취수준 평가 원직에 입각하여 3내지 4단계로 평가합니다. 또한 학년이 올라갈수록 서술식 평가보다 간단한 평어 사용합니다. 교수-학습 과정에서 교육적 처방을 돕기 교수-학습 보조 장부로 활용이 주용도이며, 상급학교 선발 시에도 상대적 석차를 요구하는 경우는 없으며 이수 여부 및 이수성취수준 파악을 위한 자료만 요구합니다.

2) 일본의 학생평가

일본의 경우 학교 내 평가와 상급학교 입시를 이분화 하여, 경쟁을 기본으로 하는 상급 학교 입학시험과 학교에서의 학습 달성도를 판정하는 것과 별개로 취급합니다. 입학시험은 경쟁 강화 방향으로, 학교교육에서의 평가는 경쟁 지양하는 방향으로 진행하고 있습니다.

학교 내에서는 서술식 평가가 일반화되었고 상대평가의 폐해, 교육과정의 파행적 운영, 학교 운영 문제 등을 야기하지 않고자 합니다.

성취기준 평가를 통해 학생의 발달단계를 고려하고 개인의 장점이나 개성을 파악하는데 적합한 방식으로 바꾸어 나가려는 노력을 하고 있습니다. 또한 평가 내용에는 개인의 개성과 함께 사회적 요구 강조하고 있습니다.

3) 영국의 학생평가

영국의 경우 일제고사를 실시하지 않고 학생의 진도차에 따른 개별화된 시험을 실시하며 형성평가적 기능을 강조합니다. 대부분 서술형 문항 및 수행과제 위주 평가가 이루어지며 주요과목 외에는 평소 교사의 면밀한 관찰기록으로 시험을 대신합니다.

학생통지표는 국가 수준에서 개발된 성취기준에 의하여 교사들이 성취 정도를 평가합니다. 1993년도부터 서술식 통지표를 작성하였으며 매학기 이틀 가량 수업을 하지 않고 학부터 상담을 실시합니다.

초등의 경우 대부분 열린교육을 실시하고 개별화된 완전 학습이 목표입니다. 이에 따라 학생 중심의 비형식적인 절대평가 방식을 취합니다. 학급 단위의 받아쓰기, 암산 능력 시험 외에는 쪽지 시험의 형태로라도 일제히 시험을 보는 일은 없습니다. 형성 평가 형태는 자주 실시되지만 이 역시 개별화 되며 개인 간 학습진도 차이를 당연한 것으로 여깁니다.

국가 수준의 평가는 절대기준평가 원리에 입각하여 실시하고 총점, 평균, 석차를 표기하지 않고 과목별로 설정된 하위영역에 대한 학생의 도달정도를 통지합니다. 또한 목표의 성격에 적절한 방식으로 다양한 평가가 이루어지기 위해 수업에 대한 열성, 흥미, 과제수행 정도를 포함하고 표준화 검사 결과와 더불어 직접 가르친 교사의 평정점수를 최종 성적 결정에 포함합니다.

4) 프랑스의 학생평가

프랑스의 경우 교육의 정상화를 촉진하는 방향으로 이루어지고 있습니다. 인문학 중시 풍토 속에서 논리적 사고력과 표현력을 바탕으로 한 지식의 습득과 탐구능력 함양 강조됩니다. 객관성 확보보다는 학교 교육이 본래 취지에 맞게 이루어지는지 학생들이 충실하게 지적 능력을 신장시키고 있는가에 관심을 둡니다.

평가 방법은 논술형 필기시험, 구두시험, 과제물 평가, 활동에 참여하는 학생들에 대한 관찰평가 위주이며, 학교단위 평가가 유급, 진로선택, 변경 등 진로결정제도와 관련됩니다. 진로지도에 있어 각종 심리검사 결과, 학생의 개인사, 성격발달, 학생의 환경, 학교여건 등도 고려되며 상대적으로 입학시험과 같은 선발장치의 영향력은 상대적으로 미약합니다.

학교단위의 학생평가는 교사에 의한 평가 즉 내신 위주이며 절대평가방식을 취합니다. 학생간 상호비교 평가가 아니라 교사의 교과전문가적 입장에서 설정된 기준에 비추어 성취여부 판단합니다. 정기적인 일제고사는 없고 교사 자율적으로 수시 실시하며 채점도 교사 자율방식을 취하며 채점방식에 대한 체계화된 규정 없이 교사의 전문적 판단에 따라 평가합니다.

평가주체로서 교사가 교육방법 자유로이 선택할 수 있는 권한과 함께 평가권 역시 거의 전적으로 인정하고 합니다. 평가의 신뢰도, 공정성, 중립성 확보를 위해 ‘학년위원회’의 조정으로 보완하고 학교장, 해당학년 교사들, 학생대표2명, 학부모대표2명, 경우에 따라 진로상담가, 학교의사 등 참여하여 학생들의 성취수준을 평가하고, 저조한 이유를 밝히고 대책을 마련합니다.

5) 독일의 학생평가

독일의 경우 학생 간 상호 우열을 가리는 상대평가 방식이 아니라 교수목표 달성정도를 평가하는 절대평가방식 채택하고 있습니다. 또한 평가는 학생들의 우열을 측정하는 도구가 아닌 평범한 교육활동의 일부로 간주되며, 평가는 교사와 교장의 절대적인 교육권으로 간주되어 모든 평가결과들은 학생, 교사, 학부모 간 상호 신뢰받고 있습니다.

교육부령인 ‘일반학교규정’을 참조하여 1~6등급으로 성취에 대한 평점 부여하고 필기시험을 비롯한 모든 평가에 사용됩니다. 등급부여 기준은 교사의 전문성에 의존해 결정되고 신뢰도와 타당도 제고를 위해 ‘제2의 평가검사교사제도’ 활용합니다. 이는 학교장이 지명한 교사가 출제 문항, 채점, 기록과정을 검토하도록 하는 제도입니다.

기초학교에서의 평가는 시험의 의미가 아닌 클라센아르바이트 즉 ‘학급일’로 지칭되는 평가방법 사용합니다. 이는 어린이들의 특성 파악을 위해 학급 내에서 교사가 수시로 실시하는 시험을 의미하며 이를 통해 교사들은 학업성취정도에 대해 알려줄 수 있게 되고 어떻게 도울 것인가를 알게 됩니다. 국어, 수학, 주제 탐구학습 내용에 대해서만 형식을 갖춘 시험을 지필 평가를 실시하며 공식적인 지필검사는 실시 2~3일 전에 통보해야 합니다. 평가에 따른 심리적 부담을 줄여주기 위해 채점된 시험지는 바로 돌려주어야 하며, 아동들의 평가결과를 이해할 수 있도록 합니다.

국가나 주 차원의 표준화된 시험은 공식적으로 존재하지 않으며 이런 형태의 시험은 교사들에 의해 거부되고 있습니다.

6) 스웨덴의 학생평가

스웨덴의 평가철학은 비교, 분류, 경쟁시키는 것이 목적이 아니라 개인이 각급 학교의 학습목표에 맞는 성취를 할 수 있도록 성취수준을 제시하고 그 도달정도를 확인하여 지원하는 과정으로 봅니다. 국가 교육과정 목표 안에서 학교가 교육과정을 편성하고 교사가 자율적으로 교육적 판단을 하는 구조입니다.

학교에서의 교육평가는 절대평가로서 3단계(통과, 우수, 매우 우수) 평정방식으로 여기에 교사의 서술형 의견도 함께 제시됩니다. 최하와 최우수 학생 간의 차이를 줄이고 ‘느린 학습자’가 낙인감을 갖지 않고 계속적으로 자기발달을 할 수 있도록 하는 교육적 배려에 기반을 둔 것입니다. 과목별 개인성적만 있고 석차 없으며 공식평가는 8학년 이후 학기당 한 번씩 과목별 성적표와 전체 성적표 작성하여 배부됩니다. 담임교사는 전체를 수합하여 학기말 이전에 3자회의에서 이를 협의하고 3자 회의 이후 학생은 자기평가서 직접 작성 제출합니다. 또한 평가기준과 성적은 학교단위에서 협의되고 성적부여는 담당교사의 자율적 권한입니다.

나. 국내 대안학교의 학생평가

서울지역 중등 대안학교인 S학교에서 학생평가는 프로젝트 수업은 물론 기초교과도 주로 발표, 과제로 진행됩니다. 한 학기동안 진행한 교육활동은 학기말에 ‘쇼하자’라는 행사를 통해 발표합니다. 교사의 지원 속에 학생들은 컨셉 구상부터 준비, 발표까지 스스로 해내는 ‘쇼하자’ 프로그램을 한편으로는 부담스러워 하지만 평가에 대한 생각을 바꾸게 되었습니다. 자신이 한 것에 대해 스스로 평가해보기도 하고 타인들을 통한 피드백 과정에서 성장하고 있다고 느끼기도 하며, 과정의 소중함을 느끼기도 합니다. 또한 소통의 방법을 배우게 됩니다.

다양한 평가방법으로 지필평가보다는 발표, 과제 수행, 다른 학생과의 소통, 공개 프리젠테이션 등의 다양한 형태로 평가가 이루어집니다. ‘쇼하자’는 준비과정에서 결과물을 만들기 위한 다양한 시도까지 평가의 대상이며 공개적으로 행해진다는 면에서 학생 상호간 평가결과, 학부모에 의한 평가결과도 포함됩니다.

서술형 통지표는 각 기초교과, 프로젝트 담당교사, 담임교사가 개별 학생에 대한 의견을 장문의 서술형으로 제시됩니다. 여기에는 변화 모습을 장점과 단점 모두 기술하며 다음 학기에 중점을 두었으면 하는 내용도 제시합니다.

S학교 학생과 학부모들은 학생평가는 아이의 관심과 능력, 필요에 의거한 아이 자신의 성장과 발달을 격려하고 지원하는 방편으로써, 장차 어떤 일을 하여 살아갈지에 대한 근거가 됩니다. 수치적 평가보다는 잠재력과 품성에 더 많은 의미를 두고 있습니다.

2-1. 평가관의 변화

 교육평가의 개념과 기능

 한국 교육평가의 문제점과 현황

 외국 및 대안학교의 학생평가

가. 교육평가의 개념

1) 교육에서 평가란?

교육에서 평가란 인간행동에 대한 어떤 결정을 내리기 위하여 유용한 정보나 자료를 체계적으로 수집․활용하는 절차로 정의되어집니다. 평가의 사전적 의미는 ‘어떤 대상의 가치를 판단하는 것’입니다. 교육에 적용하면 교육평가는 교육과 관련된 대상의 가치를 판단하는 것입니다.

2) 평가의 과정이란?

교육평가 분야의 이론과 실천의 발달에 지대한 영향을 끼친 바 있는 Tyler는 “평가의 과정이란, 본질적으로 교육과정 및 수업 프로그램에 의하여 교육목표가 실제로 어느 정도 실현되었는지를 밝히는 과정”이라고 규정합니다.

첫째, 이 정의는 평가가 성립되기 위해서는 특정 교육과정이나 수업 프로그램과 같이 평가에 앞서 있어야 할 전건(前件)의 존재가 가정됨을 명백히 하고 있습니다. 둘째, 이 정의는 평가를 통한 판단작용의 표적이나 귀착점은 학생이 아니라 그런 평가를 있게 만든 전건인 교육 프로그램임을 밝히고 있습니다. 셋째, Tyler의 정의에서 평가를 통한 가치판단작용의 근거 자료는 학생들의 학습에 관련된 증거 자료라는 점을 강력하게 암시하고 있습니다.

나. 교육평가의 기능

1) 학교교육에서 교육평가의 역할

학교교육에 관련하여 교육평가의 역할을 구체화하면 다음과 같습니다.

첫째, 개개 학생의 학업성취도를 평가하는 일이다. 교육이 목표 지향적 활동이라면 교육에 의해 목표가 어느 정도 달성되고 있는가는 학생의 성취도를 확인하는 데서 가능해집니다.

둘째, 개개 학습자 또는 한 학급 전체가 직면하고 있는 학습 곤란점을 진단하는 일입니다. 이것은 첫째의 유용도와 더불어 교육평가의 여러 기능을 학생평가와 관련시킨 것입니다. 교육평가라는 것이 기본적으로 교육이 잘되게 하기 위한 수단이라고 한다면, 평가활동은 교육의 과정이 부드럽게 진행 될 수 있도록 돕는 역할을 담당하여야 합니다. 교육평가는 개개 학생 또는 학급이 곤란을 느끼는 학습과제의 내용을 구체적으로 확인해 줄 수 있도록 하고, 동시에 학습곤란의 원인이 학습 자체에 있는 것인지, 지능이나 적성과 같은 기본 능력의 부족 때문인지, 정서적 불안정 때문인지를 진단한다면, 교육의 과정은 한결 구체화되면서 원활한 관계로 조정되어 질 수 있을 것입니다.

셋째, 교육과정, 수업자료, 수업절차 그리고 학급 조직 등의 교육적 효과성을 평가하는 일입니다. 교육평가가 교육이라는 활동이 있은 후에 하는 것이라면, 결과는 교육 프로그램에 의해 생긴 것이고, 이 교육 프로그램의 질을 나타내는 것이 됩니다.

넷째, 교육의 제(諸)문제를 이해하고 건전한 교육정책 및 일반 정책을 수립하는 데 도움을 줄 수 있도록 전체 학생 집단이나 성인 집단의 교육진보(進步) 정도를 사정(査定)하는 역할도 합니다.

다. 교육평가의 유형

1) 상대기준평가와 절대기준평가

상대기준평가와 절대기준평가는 평가 결과를 ‘어떤 기준’에 비추어 해석하는가에 따라 구분됩니다.

상대기준평가는 평가결과에 대한 해석의 기준을 집단 내의 상대적 위치에서 구하는 평가 방법입니다. 상대적 위치를 결정짓는 기준은 일반적으로 ‘평균’이 됩니다. 학생들의 상대적인 능력이나 기술을 비교해서 어떤 결정을 내리는 학생 선발이나 우열을 가려내는 평가 기능이 크게 강조되는 평가 체제라고 할 수 있습니다.

이 평가의 장점은 개인차 변별이 가능하고, 경쟁을 통해 학생들의 외현적 동기유발을 꾀하는 데 유리하다는 점입니다. 반면, 단점으로는 인간의 발전성에 대한 신념을 흐리게 하고, 참다운 학력의 평가가 불가능하며, 내발적 동기유발 방법을 외면하여 경쟁의식이 심화될 수 있고, 교수-학습의 개선이라는 기능을 약화시킬 우려가 있다는 점입니다.

절대기준평가는 교육과정을 통해 달성시키려고 하는 각 교과별·학년수준별 교육목표 내지는 변화시키고자 하는 학습의 목표에 중점을 둔 ‘목표수준별 평가’ 또는 ‘목표지향적 평가’라고 할 수 있습니다. 따라서 절대기준평가 도구를 제작할 때에는 평가 도구가 진술된 성취목표에 대응되어야 한다는 점이 특히 중요한 의미를 갖습니다.

절대기준평가는 평가의 준거를 교육을 통해 달성하려고 하는 수업목표에 두는 것으로 교수-학습방법의 개선방향을 밝혀주는 평가체제라 할 수 있습니다. 이 평가의 장점은 인간의 무한한 가능성과 교육의 효과에 대한 신념을 기초로 하고, 검사 점수분포가 편포될 것이라는 가정을 하며, 얻어진 점수는 그 점수 자체로서 중요한 의미를 갖습니다. 또, 타당도의 개념이 강조되고, 학생들 사이의 경쟁심을 제거하여 협동적인 학습을 가능하게 해주며, 학생들에게 보다 많은 성취감을 갖게 하고, 진정한 의미의 학습효과를 비교 할 수 있게 해줍니다.

주요 학습 내용

 교육관 바로 세우기

 학력관의 변화

학습 목표

 교육의 필요성과 교육관의 변화에 대해 이해하고 설명할 수 있다.

 학력관의 변화를 다양한 사례를 통해 이해 할 수 있다.

교육관 바로 세우기

가. 교육이란 무엇인가?

1) 학교의 필요성

교육을 통해서 인간을 변화 발전시킬 수 있다는 믿음이 없다면 공교육과 학교는 존재 이유를 잃을 수도 있습니다. ‘교육을 통해서 학교에서 어떻게 아이의 성장과 발달에 도움을 줄 것인가?’하는 논의의 시작은 학교의 존재 이유를 찾는 과정입니다. 학교에서 ‘아이들이 배움을 통해 어떤 힘을 길러주려 하는지’, ‘어떠한 사람으로 성장하길 바라는지’와 같은 보다 근본적은 교육 목표는 학교라는 공간의 존재 이유이기도 합니다.

2) 교육이란?

여러분은 교육을 무엇이라고 생각하시는지 적어보세요.

3) 성장과 발달 측변으로 바라본 교육관

‘교육이란 무엇인가?’라는 고민을 할 때 선발적 교육관과 발달적 교육관으로 나누어 생각해 볼 수 있습니다. 선발적 교육관은 겉으로 드러난 점수, 행동, 성적만을 보고 한 사람에 대해 평가하는 것으로 과거의 패러다임에서 만들어진 교육관입니다. 이와 다르게 발달적 교육관은 인간이 태어나서 성장과 발달해 온 전체적인 맥락 속에서 부족한 것과 필요한 것을 채워주는 것을 인간의 발달 가능성을 극대화할 수 있다는 관점으로 바라보는 교육관입니다.

표준화, 계량화된 평가로는 인간의 성장과 발달, 평생학습을 도모할 수 없는 선발적 교육관의 한계 때문에 학습자 개개인의 잠재성과 가능성을 인정하고, 교육을 통해 인간의 변화와 발달 가능성을 극대화할 수 있는 발달적 교육관으로의 변화가 필요합니다.

가. 학력이란 무엇인가?

1) 한국에서의 학력이란?

1960년대 전쟁을 치르고 가난한 우리나라가 세계와 어깨를 나란히 하기 위해 도약할 수 있는 원동력은 교육이었습니다. 아무것도 없는 나라에서 학교 교육은 곧 인간 자본의 개발이었고 산업화의 역군을 양성하기 위한 것이었다. 대량생산의 현장에서 필요한 노동력은 단순 반복할 수 있는 기초적인 지식을 가진 자였습니다. 켄 로빈슨은 이러한 상황의 교육을 공장과도 유사하다고 비유하고 있습니다. 공장에서 작업 시작시간과 휴식시간을 알리듯이 학생들은 나이별로, 집단적으로 교육을 받는다. 학생들이 공통으로 적용되는 것 중 가장 중요한 것은 ‘제조일자(졸업일자)’라는 말입니다. 그리고 정해진 시기가 되면 표준화된 시험을 치러서 시장에 내보내기 전에 서로 비교 평가합니다. 켄 로빈슨의 적절한 비유처럼 정해진 시간 안에 많은 양의 획일적 지식을 전국의 모든 학생들에게 주입했을 때 얼마나 잘 수용하느냐가 곧 학력이며 이 학력은 표준화된 시험으로 서열을 매기고 선발의 근거가 됩니다.

네이버 지식백과에서 정의하고 있는 학력은 켄 로빈슨이 말한 공장의 비유를 그대로 드러내고 있습니다.

2) 한국의 학력관의 문제점

한국의 학력관에 대해 이찬승은 다음과 같이 비판하고 있습니다. 우리나라의 학력에 대한 정의가 이렇게 교육본질에 맞지 않게 된 이유는 대학입시 때문입니다. 선발을 용이하게 해내기 위해서는 어쩔 수 없이 학력의 정의가 지식의 양 그 이상을 담아낼 수 없는 것입니다. 이러한 학력관은 경쟁을 반드시 동반하고 있으며 출발점이 다른 불공정한 게임임에도 개개인의 배경과 과정은 관심 밖입니다. 오로지 결과만이, 승자만이 존재할 뿐입니다. 누구보다도 많이, 누구보다도 빨리 지식을 습득하기 위해 아이들은 유아기 때부터 경쟁의 장으로 떠밀려 놀이 본성도 거세 된 체 학습노동에 시달리고 있으며 병든 마음으로 하루하루를 견디어 나가고 있습니다. 청소년들은 배움으로부터 도주하고 있으며 꿈도 없이 상위 그룹, 그들만의 리그에 들러리로 전락되고 있습니다. 모두를 불행하게 하는 우리나라의 학력관은 오래전부터 비판의 대상이 되어왔으나 거대한 학벌 구조는 쉽게 깨지지 않았습니다. 하지만 최근 들어서 학력에 대한 논의는 그 이전과는 다른 거대한 흐름을 맞이하게 되었습니다.

나. 새로운 시대의 새로운 학력 모색

요즘 우리나라뿐만 아니라 일본, 미국, 영국 등의 선진국에서도 학력에 대한 새로운 이야기들이 나오고 있습니다. 그러한 논란이 일어나게 한 가장 큰 원인으로 PISA의 시험 결과 발표와 DeSeCo 프로젝트의 미래핵심역량 보고가 큰 몫을 차지했습니다. 이에 각 나라별로 각기 다른 처방을 내리고 교육을 어떻게 재편할 것인지 논의가 활발합니다. 특히 우리나라의 경우는 역량 중심 교육과정을 도입하기에 이르렀고 각 시도 교육청에서도 새로운 시대, 새로운 학력관을 세우기 위해 많은 노력을 하고 있습니다.

2) PISA가 바꾼 학력관

소품종 대량생산의 체제에서 다품종 소량 생산체제로의 전환, 지식 기반 사회에서는 주어진 지식을 알고 있느냐는 그리 중요한 일이 아닙니다. 즉 오늘의 새로운 지식이 내일은 낡은 지식이 되는 시대에 얼마나 많은 지식을 알고 있느냐는 별의미가 없습니다. 지식을 어떻게 활용하고 새로운 지식을 창출하느냐가 중요하며 소수의 엘리트의 힘보다는 다양한 다수, 즉 집단지성이 더욱 큰 위력을 발휘한다는 것을 OECD는 요구하고 있습니다. 그래서 변화되는 시대에 맞는 자본의 요구에 맞는 노동력의 창출은 중요한 화두가 되었으며 이러한 과제를 위해 OECD는 각 나라의 공교육이 현재 그리고 미래에 필요한 역량을 길러주는 데 성공하고 있는지 평가하고 비교 분석할 필요성이 있습니다.

지금까지 실시돼온 각종 학업성취도 평가는 ‘무엇을 할 수 있는지’가 아니라 ‘무엇을 배웠는지’를 평가하는 도구입니다. 따라서 새로운 평가 프로그램이 필요했고, 그것이 바로 OECD 국제 학생 평가 프로그램, PISA이었던 것입니다. PISA는 교육의 관점에서 학력이 아니라, 경제의 관점에서 역량을 평가하는 것입니다. PISA는 각기 다른 학교에서 가르치는 각기 다른 과목의 내용과 학생들의 성취에는 별 관심이 없습니다. 학생들이 어떤 교과에서 무엇을 배웠든지 간에, PISA가 최종적으로 측정하고자 하는 것은 학습 소양이기 때문입니다. 기존의 성취도 평가가 학습 결과를 측정하는 것이라면 PISA는 앞으로의 학습 가능성을 측정하는 것입니다.

PISA는 의무교육을 마치는 단계의 젊은이가 지금까지 무엇을 배웠는지가 아니라 ‘지금부터 무엇을 할 수 있을지’를 측정하는 시험입니다. 각국의 교육현장은 PISA를 기준으로 이후 사회에서는 지식의 양이나 기능의 속도가 아니라 가진 지식이나 기능을 사용하는 ‘사고력’이나 ‘응용력’, 나아가 시대의 진보에 따라 새로운 것을 계속 배우는 ‘학습력’이야말로 의무교육에서 익혀야할 능력, 곧 학력이라는 생각을 전환하기 시작했습니다. 그래서 학습을 지식의 암기와 기능의 훈련에서 응용을 보다 강조하고 아이들에게 자신의 실질적인 능력을 갖출 수 있도록 평가의 중심을 이동시켜 학력관을 변화시켰습니다. 또한 PISA이후 아이들은 평생학습의 주체가 되도록 학습 방법을 가르치는 이른바 ‘학습력의 육성’이 학교교육의 목표로 자리 잡게 되었으며 학력의 범위 또한 넓어졌습니다.

2) 미래핵심역량이란 무엇인가?

‘핵심역량’이란 선천적으로 타고나는 것이 아니라 학습될 수 있는 것으로, 지적능력, 인성, 기술 등을 포괄하는 다차원적 개념이며, 향후 직업세계를 포함한 미래의 삶에 성공적으로 대처하기 위해 필수적으로 요청되는 능력입니다.

OECD는 PISA프로그램과 함께 교육목표에 해당하는 핵심역량을 정의하는 프로젝트를 함께 시작했습니다. 이것이 바로 ‘21세기 핵심역량 정의와 선택 프로젝트. 흔히 줄여서 DeSeCo라고 부르는 것입니다. PISA는 3년에 한 번씩 공교육의 실태에 대한 토론거리를 던져줄 뿐이지만 DeSeCo는 공교육 자체의 의제를 설정합니다.

OECD의 미래핵심역량 보고서는 우리나라 교육체제에 엄청난 영향력을 행사하였고 교육부와 각 시도 교육청은 이 미래 핵심역량보고서를 바탕으로 하여 학력에 대해 논의하기 시작했습니다. 하지만 이 미래핵심역량은 기존의 지식 암기 교육에서 학습력, 역량 중심으로 관점을 변화시킨 긍정적인 면도 있지만 인간자본론에 기초한 것으로 역량은 결국 ‘사회적 성공’ 내지는 기업이 필요로 하는 인재를 요구한다는 점에서 인간을 상품화시킨다는 비판을 받고 있으며 자본 내지는 기업의 이해관계에 의해 교육 내용과 방법이 결정된다는 점에서 교육의 시장 예속화 현상이라는 비판이 존재하기도 합니다.

다. 학력관의 변화의 사례

1) 경기도 교육청의 창의지성교육

경기도 교육청은 타 교육청에 비해 먼저 새 학력관을 세우고 주요 정책 방향의 근본으로 삼고 있습니다. 변화되는 시대에 공교육의 혁신을 위해서는 참된 교육을 통해 아이들이 비판적·창의적 사고력, 민주적 생활력을 갖도록 돕는 새로운 교육 패러다임이 필요하다고 생각하였습니다.

경기도 교육청의 창의지성교육 해설 자료에 의하면 ‘창의성’ 함양은 우리 교육이 풀어가야 할 핵심적인 과제로 설정 하고 있습니다. 지식정보사회에서는 사람이 최고의 자원이자 자산이 될 수밖에 없으며 창의적인 인재를 육성하는 것이 미래 사회를 위한 것이라고 보았습니다.

창의지성교육은 ‘지성교육이라는 방법을 통해서 창의성을 달성하는 것’을 의미합니다. 여기에 서 말하는 ‘지성교육’이란 “인류사회의 다양한 지적전통, 문화적 소양, 경험과 실천을 바탕으로 비판적인 사고력을 키우는 교육방법론”이라고 정의할 수 있습니다. 창의지성교육의 개념이 ‘지성교육이라는 방법을 통해서 창의성을 달성하는 것’으로 정의할 때 지성교육을 통해 어떠한 역량을 중점적으로 육성하고자 할 것인가? 비판적인 사고활동을 통해 지식을 소화하고 스스로 높은 차원의 지혜와 지성으로 재구성할 수 있는 역량의 계발이 필요합니다. 이것을 ‘창의지성역량’이라고 하였습니다.

‘창의지성역량’들은 각 영역별로 보다 세분화된 하위의 기능들로 구성됩니다. 그러나 창의지성교육의 핵심이 비판적 사고력의 증진이므로 이 역량들은 단편적, 분절적으로 계발되는 것이 아니며 종합적으로 지성 및 사고력의 성장과 연계해서 달성되어야 합니다.

‘창의지성역량’은 OECD의 DeSeCo 프로젝트에서 제안하는 핵심 역량이나 여러 나라들의 교육과정에 반영되고 있는 핵심 역량과 비교하여 그 영역에 있어서는 얼핏 유사합니다. 그러나 ‘창의지성역량’은 총체적 성격을 지닙니다. 즉, 독립적 사고력과 판단력을 갖는 ‘창의적 인재’를 기르기 위한 과정으로서의 역량입니다. 반면, OECD에서 제시한 미래핵심역량 등은 제시된 역량이 분절적이고 단편적으로 제시되었다는 점에서 경기도교육청이 제시한 창의지성역량과 차이가 있습니다.

2) 전라북도 교육청의 참학력

전라북도 교육청은 공교육 정상화를 실천하고자 ‘참학력’을 어떻게 정의할 것인지 연구하였습니다. 먼저 각 학교가 지향하는 교육 목표에서 주로 사용되는 단어의 빈도를 분석하고, 델파이 조사를 통해 미래핵심역량을 재구조화하였습니다. 또한 전북 교육청이 추구하는 참학력 모색을 위해 포럼을 개최하였으며 참학력 지원센터를 운영하기도 하였습니다.

전북의 ‘참학력’이 추구하는 것은 학생들의 지적 성취뿐만 아니라 정의적・사회적 역량까지 포함한 전인적인 성장입니다. 학교 현장에서는 이전 교육과는 다른 학생들의 전인적 성장을 도모하는 교육이 필요하다는 문제의식에는 공감하고 있습니다.

  2015 개정교육과정 총론에서 ‘학습의 과정을 중시하는 평가’가 언급된 이후에 ‘과정 중심 평가’에 대한 관심이 높아지고 있다. 교육관계자들은 앞으로 ‘과정 중심 평가’로 나아가야 한다고 공감하지만 막상 학교 현장에서는 과정 중심 평가를 어떻게 실천해야 할지 고민하고 있다. 과정 중심 평가를 실천하기 위해서는 현재의 방향성에 대한 공감과 더불어 과정 중심 평가의 의미를 좀 더 구체화할 필요가 있다. 이에 과정 중심 평가 출현 배경과 특징을 살펴봄으로써 그 의미를 정리해보자. 
  과정 중심 평가에 대한 요구는 미래사회 변화에 대응하기 위한 학교 교육 변화의 필요성에서 출발한다. 미래사회로 대변되는 지능정보사회는 단편적인 지식이 아닌 기존의 것들을 융합하여 새로운 것을 창조할 수 있는 역량이 요구되는 사회이다. 이에 정부는 창의·융합형 인재 양성을 통해 미래사회를 대비하고자 하였고 2015 개정교육과정에 이와 같은 정부의 대비책이 담겨 있다. 과정 중심 평가는 학교 교육의 변화를 교육과정-교수·학습-교육평가 중, 교육평가 측면에서 변화의 방향을 제시한 것이다. 
  과정 중심 평가의 특징은 결과 중심 평가와 대비되는 개념으로 평가 패러다임 확장이자 또한 교육과정-교수·학습-교육평가의 연계로 볼 수 있다.
  우선 과정 중심 평가는 결과 중심 평가와 대비되어 나타난 용어이다. 과정 중심 평가는 미래사회 변화에 대응하기 위한 것으로 현재 교육 평가의 문제점에서 출발한다. 이는 ‘과정 중심 평가’ 용어가 사용된 초기 출처들을 통해 알 수 있다. 초기 출처들 중, 창의인재 육성을 위한 학생평가 정책 연구(김순남 외, 2013)에서 ‘과정 중심적 평가’라는 용어가 사용되었다. 이 연구에서 ‘과정 중심적 평가’는 창의적인 인재 양성을 위해서는 암기위주나 정답 찾기 등 결과 중심의 평가 방식에서 문제 해결 과정을 중시하는 평가로 전환해야 한다는 의미를 담고 있다. 이는 학생이 지식을 알고 있는지에 대한 여부를 평가하는 것을 결과 중심적인 평가로 본데 비해, 학생의 문제 해결 과정에 중점을 두는 것을 과정 중심적 평가로 본다. 이처럼 과정 중심 평가는 현재의 학교 교육의 평가가 결과 중심이라는 것을 인식하고 이에 대비되는 평가로 과정 중심 평가를 바라보는 것이다.

  평가 패러다임의 확장
  과정 중심 평가는 학생이 아는 과정을 평가의 대상으로 포함시킨 동시에 평가 결과 활용 범위를 확장하고 평가를 학습의 도구로 사용한다. 이 특징은 개정교육과정 총론(교육부 고시 제2015-80호, 2015. 12. 01)의 ‘교육과정 구성의 중점’ 중 ‘라. 학습의 과정을 중시하는 평가를 강화하여 학생이 자신의 학습을 성찰하도록 하고, 평가 결과를 활용하여 교수·학습의 질을 개선한다.’에 잘 나타난다. 평가 결과 활용 범위의 확장은 평가 결과를 점수 산출하는 것에서 끝나는 것이 아닌 ‘교수·학습의 질을’ 개선하는 데 사용하도록 하는 것이다. 학습 도구로서의 평가는 ‘학생이 자신의 학습을 성찰하도록’ 하는 것과 연관된다. 과정 중심 평가는 학생이 배운 것을 평가하는 학습 결과에 대한 평가(assessment of learning)를 넘어 평가의 결과를 ‘교수·학습 질 개선’ 또는 ‘교수·학습 방법 개선’을 위해 사용하도록 하여 학습을 위한 평가(Assessment for learning), 학습으로서의 평가(Assessment as learning)로 평가 패러다임을 확장한 것이다.

  교육과정-교수·학습-교육평가 연계
  과정 중심 평가는 교육 평가가 결과 중심에서 발생하는 한계를 극복하고 
‘학습을 위한’ 평가, ‘학습으로서의’ 평가로 확장된 평가 패러다임을 내포하고 있다. 이와 같은 과정 중심 평가가 학교 현장에서 실천되기 위해서는 교육평가와 교육과정, 교수·학습이 분리될 수 없다. 학교현장에서 교육과정에 대한 이해없이는 교과서 중심의 진도 나가기, 성적산출을 위한 평가 시행방식에서 벗어날 수 없다. 이는 평가 결과를 교수·학습에 활용하기 어렵다. 나아가 학습으로의 평가 실천을 어렵게 한다. 과정 중심 평가가 제대로 작동하기 위해서는 교육과정-교수·학습-교육평가의 연계가 전제되어야만 한다. 이에 성취기준 기반으로 평가 계획을 세움으로써 교육과정과 교수·학습과 교육 평가가 연계될 수 있도록 해야 한다. 나아가 학생의 변화와 성장에 대한 인지적 정의적 자료를 교수·학습 과정에서 다각도로 수집하여 적절한 피드백을 산출하여 교수·학습의 질을 개선하기 위해 사용해야 한다. 
  이러한 출현 배경과 특징을 토대로 다음과 같이 과정 중심 평가의 의미를 정리할 수 있다. 
‘교육과정 성취기준에 기반한 평가계획에 따라 교수·학습 과정에서 학생의 변화와 성장에 대한 자료를 다각도로 수집하여 적절한 피드백을 제공하는 평가’
  과정 중심 평가는 현재 교육의 문제점을 해결하고 미래 사회의 요구를 충족하기 위한 교육적 요구를 포착한 현상의 용어이다. 학문 분야에서 교육 평가의 특정 유형으로 정립된 용어는 아니다. 이와 같은 과정 중심 평가의 방향성을 수업장면에서 활용할 수 있는 대표적인 평가방법 중의 하나가 수행평가라 할 수 있다. ‘수행평가’는 학생이 자신의 지식 및 기능에 대한 습득 여부를 나타내기 위해 산출물을 만들어 내거나 실제 수행을 통해 학생의 학습을 평가하는 것으로 수행평가는 교수·학습의 결과뿐만 아니라 교수·학습의 과정을 중시하는 평가 방식이다. 수행평가에 ‘과정 중심’이라는 수식어를 붙이는 것은 사실 불필요한 수식에 가깝지만 평가의 대상을 수행의 결과물뿐만이 아니라 수행의 전 과정으로 확대한다는 것을 강조하고자 하는 것이고 수행평가가 수업과 연계하여 수업 중에 실시된다는 점을 나타내는 것이다. 이런 점에서 수행평가는 학교 현장에서 과정 중심 평가의 의미를 가장 잘 실현시킬 수 있는 평가 방법이라 할 수 있다.
  과정 중심 평가에 대한 적합한 실천 방법이 수행평가임을 생각해봐도 과정 중심 평가는 새로운 것이 아니다. 우리가 과정 중심 평가를 새로운 이론으로 새로운 방법이라 생각하는 것도 학교현장에서 실천 방법을 고민하게 만드는 것 같다. 과정 중심 평가는 우리가 지금 하고 있는 평가에 대한 문제점에 대한 보완이며 미래 사회 대비하기 위해 필요한 ‘과정’을 강조하는 것이다.

—————————————————————————

참고문헌
교육부(2015), 초·중등학교 교육과정 총론, 교육부 고시 제2015-80호[별책1], 교육부. 
김순남, 강이회, 김병찬, 박삼철, 유진은, 이은송, 전명남, 조훈희(2013). 창의인재 육성을 위한 학생평가 정책 연구: 국제 사례를 중심으로. 한국교육개발원 OR 2013-09.
노은희, 서민원(2016). 창의·융합형 인재 양성을 위한 수행 평가 시행의 과제와 현장 안착 방안, 창의·융합형 인재 양성을 위한 학생 평가 및 기록 개선 방안 토론회. 3-16. 한국교육과정평가원. ORM 2016-85.

2015 개정 교육과정과 평가
  2015 개정 교육과정의 키워드 중 하나는 바로 ‘평가’인데, 이는 교육과정 문서 구성의 변화를 통해서도 드러난다. 이전 교육과정과 달리 “학교 교육과정 편성·운영” 부문에 “평가” 항목을 신설하였는데 이는 의미 있는 학습 경험이 평가를 통해 학습자들에게 제공될 수 있다는 인식을 반영한다. 특히, “학습의 결과뿐만 아니라 학습의 과정을 평가하여 모든 학생이 교육 목표에 성공적으로 도달할 수 있도록 한다.”라고 서술한 부분은 2015 개정 교육과정이 결과 중심이었던 과거의 평가관이 아닌 과정까지 중시하는 확장된 평가관을 추구한다는 사실을 알 수 있게 한다. 이 같은 관점의 변화를 상징적으로 보여 주는 용어가 ‘과정 중심 평가’인 것이다. 
  물론, 이러한 평가관의 도입이 ‘결과’에서 ‘과정’으로 용어만 변화시키는 것은 아니다. 관점의 차이와 함께 구체적인 실천 방안까지 제시되어야 한다. 사실, 결과 중심 평가에 대한 비판이야 오래 전부터 꾸준했고, 그에 따라 교사와 연구자들도 대안적 평가를 모색하거나 실천해 왔다. 이 때문에 역설적으로 과정 중심 평가는 ‘오래된 미래’같이 느껴지기도 하는 것이다. 그러나 과정 중심 평가는 분명 이전의 평가와는 차별화되는 지점을 지닌다. 그 지점들을 명확히 해야만 이전의 평가와 괴리되지 않으면서도 전보다 진화된 평가를 실행할 수 있다.

  실천을 위한 다섯 가지 제언

  교실에서 과정 중심 평가를 실천하기 위해서는 다음의 내용들을 유념할 필요가 있다.

 
  첫째, 성취기준에 기반을 둔 평가 
  평가 실천을 위해서는 우선 평가 설계를 해야 한다. 평가 설계 단계에서는 일반적으로 평가 목적과 대상, 평가 시기와 횟수 등을 결정한다. 과정 중심 평가 시 가장 유의할 점은 성취기준에 기반을 둔 평가가 진행될 수 있도록 계획을 세워야 한다는 것이다. 평가 문항이나 채점 기준 개발의 용이성만을 따지는 것이 아니라 학습 목표로서의 성취기준을 명확히 이해하고 그것을 달성할 수 있도록 해야 한다는 것이다. 성취기준과 목표의 일관성 강화는 학습 목표의 성취에 평가가 기여할 수 있어야 함을 의미하는 것이기도 하다.

  둘째, 수업 중에 이루어지는 평가
  과정 중심 평가는 수업 중에 이루어지는 평가, 즉 교수·학습과 연계된 평가를 지향한다. 최근 학생에게 부과하는 과제가 ‘엄마숙제’가 되고 있다는 세간의 지적은 교실평가에 대한 부정적 인식을 반영한다. 과정 중심 평가는 이 같은 문제를 해결하는 데 기여할 수 있다. 교실 안 교수·학습 과정 중에 평가가 이루어지면 학습자 개인의 사회·경제적 맥락이나 조건들이 영향을 미칠 여지가 줄어들어 보다 공정한 평가가 가능한 조건이 형성되기 때문이다. 또한, 성취기준에 근거한 수업 속에서 평가가 이루어진다면 교육과정-교수·학습-평가 간 연계성을 강화할 수 있다.

  셋째, 과제 수행 과정의 평가
  과정 중심 평가에서 평가의 대상은 학습자의 과제 수행 과정이다. 과정이 의미하는 바가 무엇인가에 집중하는 경우가 많은데, 역으로 과정이 왜 강조되는가에 주목할 필요가 있다. 과정을 평가하려는 것은 학습의 목표로 삼은 지식이나 기능, 태도가 학습자에게서 어떻게 발달하고 있는지를 파악하기 위함이다. 따라서 평가 대상인 과제 수행 과정은 하나의 과제를 수행하는 일련의 절차를 지칭할 수도 있고, 어떤 능력을 신장시키는 데 기여하는 여러 과제를 지칭할 수도 있는 것이다. 

  넷째, 다양한 평가 방법의 활용
  하나의 과제를 수행하기 위해서는 다양한 지식, 기능, 태도가 동원되어야 한다. 따라서 그 과제를 제대로 수행하는지, 과제 수행을 통해 학습 목표에 도달하는지를 파악하기 위해서는 다양한 평가 방법이 필연적으로 요청된다. 과제의 특성이나 수행 절차상 지식, 기능, 태도 중 특정한 영역이 두드러지거나 여러 영역이 통합될 수 있으므로, 필요에 따라 논술, 구술, 토론·토의, 프로젝트, 실험·실습, 선택형 문항 등 다양한 평가 방법을 활용하는 것이 바람직하다. 
 

  다섯째, 학습자의 성장을 위한 평가 결과의 활용
  과정 중심 평가에서는 학습자의 성장을 위해 평가 결과를 적절하게 활용해야 한다. 과정 중심 평가는 학습자의 발달 과정을 추적함으로써 학습자의 부족한 점을 채워 주고, 우수한 점을 
심화·발전시킬 수 있도록 돕는 데 기여한다. 따라서 평가의 결과가 학습자에게 일방적으로 통지되고 마는 것이 아니라, 수업과 평가로까지 환류되어야 하는 것이다. 이를 통해 학습자는 자신의 학습을 점검하고 성찰할 수 있고, 교사는 수업과 평가의 질을 개선할 수 있다. 
  과정 중심 평가는 과거 ‘변별을 위한 평가’로부터 탈피해 ‘학습을 위한 평가’를 지향한다. 학습에 기여하는 평가가 되기 위해서는 교육과정-교수·학습-평가의 연계성 유지가 무엇보다 중요하다. 이런 점에서 과정 중심 평가는 지금까지의 평가를 쇄신할 수 있는 가능성을 지닌다. 그러나 거듭 개정되는 교육과정과 맞물려 평가의 변화에도 발맞추어야 하는 
교사들의 부담은 적지 않다. 과정 중심 교육과정의 취지와 의미가 아무리 뛰어나다 하더라도 교육과정의 안착과 평가의 쇄신은 결국 교사들의 손끝에 달려 있다. 이것이 교사를 위한 유·무형의 지원을 아끼지 않아야 하는 이유이다. 

—————————————————————————

참고문헌
교육부(2015), 초·중등학교 교육과정 총론, 교육부 고시 제2015-80호[별책1], 교육부. 
한혜정 외(2015), 2015 개정 교육과정 총론 해설서(중·고등학교) 개발 연구(연구보고 CRC 2015-28), 한국교육과정평가원. 
한국교육과정평가원(2016), 수업과 연계한 수행평가 어떻게 할까요?[연구자료 ORM 2016-9], 한국교육과정평가원. 

1. 학교 내 업무체계 구축의 필요성과 이해

가. 협업 체계 구축의 필요성

1) 학업중단예방 업무를 성공적으로 추진하고 있는 학교의 경우 구성원 간의

합리적이고 배려 깊은 업무 체계 구축이 선행

2) 학업중단 위기 학생에 대해 원활히 대처하기 위해 학업중단 위기 학생

지원계획 및 학업중단 숙려제 운영계획을 수립

3) 학업중단 숙려제 운영을 위한 학교 내 주무 부서 및 담당자 지정

4) 학교 내 업무체계 구축을 선행해야 함

나. 학업중단 위기학생 대처

1) 학업중단 위기학생 지원 계획

2) 학업중단숙려제 운영계획 수립

3) 학교 내 주무부서 및 담당자 지정

4) 학교 내 업무체계 구축을 선행

2. 학교 내 학업중단 예방 협업체계 구축을 위한 과제

가. 담당부서 및 담당자 지정

1) 주무부서(예시): 학생생활지도부, 진로상담부, 학생복지 관련부서 중 선정

2) 관계부서(예시): 학생생활지도부, 진로상담부, 복지부서, 교무부서(학적) 등

3) 주무부서를 중심으로 학업중단 예방위원회 조직

※ 학교 상황을 고려하여 주무부서 및 관계부서 설정

4) 학업중단 예방 업무 분장 및 처리절차 규정 수립

(담임교사, 상담교사, 주무부서, 관계부서, 학업중단예방위원회 등)

나. 학업중단 위기 학생 지원계획 및 학업중단 숙려제 운영계획 수립

1) 교내 위기 학생 지원 부서의 협조를 받아 작성

• 지원 부서는 학생생활지도부, 진로상담부, 학생복지부 등

• 교무부에 반드시 협조를 구해야 함

• 교감, 생활지도부장, 학년부장, 진로상담부장, 전문상담(교)사,

교육복지사, 교무부장, 학적담당교사 등 학교 상황 및 인력 여건을

고려하여 구성

2) 근거: 초중등교육법 제18조, 초중등교육법 시행령 제31조,

각 시·도교육청 학업중단숙려제도 운영 계획, ◇◇중(고등)학교

학교규칙 제00조

3) 학업중단 예방위원회의 역할이 형식적이 되지 않도록 실질적인

업무체계를 구축

다. 학업중단예방위원회의 역할

1) 학업중단 위기 학생 조기 발견 및 대응체계 구축

• 가정환경조사서, 학업중단 예측 체크리스트, 설문조사 활용

• 담임교사 및 수업교사 의견 수렴 창구 마련

• 위기 학생의 학교 부적응 원인(가정요인, 교우관계 요인, 경제적 요인 등)에 따른 맞춤형 대책 마련 필요

2) 지역사회 학생 지원 기관과의 협력관계 구축 및 활성화

• 학업중단 숙려제 관련 상담기관 및 학생 지원기관 연락처 확보,

협력관계 확인, 협력의 범위, 협력절차 및 구체적 협력과정 협의

• 담당자 간 수시 유선연락, 협의회 구성 등 협력관계 구축

• 전문상담기관 종사자가 재학 중인 학생에 대한 현장지원을 하기 위해

학교를 방문하여 상담을 실시하고자 할 경우 상담 장소 등 편의 제공

3) 학업중단 조기 예방 프로그램 지원

• 학교 내·외부 프로그램 제공

- 심리·진로상담, 진로(직업)체험, 예체능, 인성캠프 등

• 공교육 내 대안교육 기회 제공

- 학교 내 대안교실, 위탁형 대안교육기관, 공립대안학교

• 교육복지우선지원사업, 기초학력증진 프로그램 지원

- 관련 부서에서 협조

• 적절한 시기에 적합하게 제공

4) 학업중단 예방 및 인식제고를 위한 교육(연수) 강화

• 위기학생도 보호, 배려가 필요한 학생이라는 인식 제고

• 학업중단에 따른 개인적, 사회적 문제점 고취

• 위기학생 처리의 방편으로 전학 및 자퇴 등을 종용하지 않도록 유도

• 퇴학과 같은 과도한 학교생활규정을 개정하는 등 학교문화를 바꾸도록 견인

• 교원 대상 학업중단 예방연수가 단순히 위기학생의 처리절차 교육이 아닌 위기학생에 대한 보호, 배려의 인식을 제고하는 데 초점을 두어야 함

3. 학업중단 예방 프로그램 및 숙려제 운영 시 학교 내 업무 협업체계 구성

가. 학교 내 학업중단예방 업무를 위한 협업 절차

1) 조기 발견 및 맞춤형 지원

• 주무부서

- 지역 내 상담센터 및 대안학교, 위탁 교육시설 등을 포함한 지역사회

지원 체계 구축

- 학업중단 위기 예측 체크리스트 및 학생 환경조사,

상담 등을 통한 학생정보수집체계 구축

• 담임교사

- 전체 학생 정보 수집

- 학업중단 발생 징후를 사전에 인지

- 대상 학생 및 학부모를 상담

• 상담교사

- 학생 정보 수집

- 잠재적 학업중단 위기 징후 학생 및 학업중단 위험군 학생 파악

- 평소 자발적인 의뢰상담을 통한 학업중단 전조 행동 발견

- 개인 및 집단상담, 멘토링, 상담 인력 등을 활용한 예방 활동

2) 평가

• 주무부서

- 학업중단예방위원회를 개최하여 접수된 숙려제 서류 검토

- 숙려제 대상 학생인지 평가

- 숙려제 명부 작성

• 담임교사

- 학생 및 학부모에게 숙려제의 교육적인 취지와 활동을 적극적으로 안내

• 상담교사

- 숙려제 초기 조기 및 단기 개입 상담을 통하여 원인 진단

- 학생 및 학부모 상담을 위한 담임교사 지원

3) 개입

• 주무부서

- 숙려제 상담 및 프로그램 참여 학생에게 상담기관 선정

- 상담 일정 및 체험 활동을 위하여 유관 기관의 일정을 사전 조율

- 공문 시행

• 담임교사

- 상담 및 프로그램 참여 학생에 대한 상담기관과 정보 교환

- 상담의 진행 사항 파악

• 상담교사

- 학생 및 학부모 대상 숙려제 설명 및 참여 독려

- 상담 및 맞춤형 숙려제 프로그램 제공

- 유관 상담기관 간 네트워크를 통해 상담진행과정 점검 및 협조

4) 관리

• 주무부서

- 학업지속 학생에게 출석 처리 진행

- 학업지속 학생이 자퇴서를 제출하고 숙려제를 진행한 경우 자퇴서 철회

- 학업중단 학생의 자퇴원 처리

- 학업중단 학생의 수업료 및 학교운영지원비 처리

• 담임교사

- 학업지속 학생에게 지속적인 상담이 실시 되도록 상담교사와 상호

유기적인 관계 설정

- 학업중단학생이 학교 밖으로 나갔을 때 이용할 수 있는 상담기관 및

학업을 지속할 수 있는 학교 밖 청소년지원센터에 대한 정보 제공

- 학교 밖 청소년 지원 기관에서 지속적인 학업 및 진로 정보를 받기

위한 학업중단학생 개인 정보 연계 실행

• 상담교사

- 학업중단 위기 학생이 다시 학업을 지속하겠다고 마음먹은 이후의

지속적 관리

4. 학교 내에서의 학업중단 위기학생 지원방향

가. 학업중단 위기 학생은 지속적인 지원의 대상

1) 학업중단 위기 학생을 계속해서 지원해야 할 대상으로 인식

나. 학교는 심리적 지지와 편안함의 토대

1) 학업중단 이후에도 바람직한 삶을 살 수 있도록 심리적 지지를 해야 함

2) 언제라도 부담 없이 학교로 돌아올 수 있도록 지도

다. 학교 안과 학교 밖의 학생 지원 인력 협업 강화

1) 학업중단 위기 학생의 수가 많은 경우 인지 및 발견의 과정이 모두

상담교사를 통해 이루어지기 어려움

2) 학업중단예방위원회 또는 학업중단위기 지원팀을 구성하여 학업중단

원인에 따른 개입 계획을 수립

3) 보건교사, 취업 및 진로담당 교사, 교육복지사가 배치된 학교의 경우

해당 학생 지원에 대하여 상담교사와 협의 및 조정 과정이 필요

4) 학생의 욕구에 따른 지원계획을 수립하는 경우에 관계부서가 주요한 역할

5) 위기가정의 경우 관계부서의 담당 교사나 교육복지사가 지원 및 운영 담당

1. 학교생활 적응력 향상 프로그램의 구축 배경

가. 대구여자상업고등학교의 학생 특성

나. 전체 학생 대상 학업중단 예방 프로그램

2. 학교생활 적응력 제고 프로그램 사례

가. 자아존중감 함양을 통한 자기관리능력 제고

3) 『단계적․다면적지도』 프로그램 운영

3) 『단계적․다면적지도』 프로그램 운영

• 학생부 교사, 담임교사 상담 → 학생부 지도 → 학부모 연계 지도

→ 생활지도위원회 및 지역사회 연계

• 학생에 집단, 조직의 규칙을 준수해야 한다는 것을 지도

• 학생지도규정, 기준: 협의체를 통한 결정 → 협의회를 통해 지도 대상자 선정

• 전 교사 사전 협조로 언제 어디서나 규칙이 지켜질 수 있도록 학생 지도

4) 수업 부적응학생 방과 후 지도

• 교사의 지도 기준 : 학생에 고지 → 지도 기준 위반 하갱 누가 기록

→ 지도 대상자 선정 후, 방과 후 기본 소양 교육 실시

• 학생의 수업태도 개선에 효과적임

• 학생의 인내심, 끈기 향상에 많은 도움이 됨

나. 소통·신뢰 확대를 통한 학교생활적응력 제고

1) 교사-학생 소통 확대 프로그램 운영

• 수요 Hi-five day 운영

- 전교사 5개조 편성

→ 매주 수요일 등교 시 교문에서 “사랑합니다”를 외치며 하이파이브

→ 학기 초: 간식을 나누어 주며 Hi-five

• 교사-학생 간 심리적 거리 감소

다. 꿈키움 활동을 통한 학교생활 흥미도 제고

1) 꿈키움 프로그램 운영

• 꿈 관리 프로그램

① 꿈 다이어리 『꿈 플래너』 관리

- 『꿈 플래너』 제작 후, 전교생에게 배부

- 자신의 꿈과 비전을 적고 실현 계획 및 실천 내용을 기록

- 자신의 꿈을 준비하고 관리하는 능력향상

② 『진로포트폴리오』관리 지도

- 『진로포트폴리오』 제작, 배부

- 꿈을 준비하는 과정에서 필요한 자료보관

- 꿈을 이룰 수 있도록 지속적으로 보완